Appels à textes en cours -

Vous trouverez ici les appels à textes pour des numéros de Phronesis à paraître en 2024, 2025, 2026…

Panser et repenser le travail dans un dialogue avec la formation

Numéro thématique coordonné par :

Sabrina Labbé

Unité mixte de recherche Éducation-Formation-Travail-Savoirs (EFTS), Université de Toulouse Le Mirail, France.

Olivier Kheroufi-Andriot

Unité mixte de recherche Éducation-Formation-Travail-Savoirs (EFTS), École nationale supérieure de formation de l’enseignement agricole (ENSFEA), Castanet-Tolosan, France.

olivier.kheroufi-andriot@ensfea.fr

Jérôme Amathieu

Unité mixte de recherche Éducation-Formation-Travail-Savoirs (EFTS), Université de Toulouse Le Mirail, France.

jerome.amathieu@univ-tlse2.fr

Argumentaire scientifique :

Comment appréhender et penser le travail à l’heure de l’anthropocène ? Comment se projeter dans le futur du travail (Carbonell, 2022) ? Au temps des transformations du marché du travail, des transitions écologiques, numériques, politiques, démographiques, des crises géopolitiques planétaires, des révolutions technologiques et des bouleversements produits par l’usage de l’intelligence artificielle dans les organisations, le travail n’a jamais été aussi mouvant, anxiogène, voire déroutant (Bourdu et al., 2019 ; Labbé et Champy-Remoussenard, 2013 ; Ehrenberg, 1998 ; Castel, 1999, Kheroufi-Andriot, 2021). 

Dans un contexte de mondialisation économique impactant prioritairement les populations vulnérables, les transformations néolibérales mettent en concurrence les humains et les savoirs. Cherchant à favoriser le développement des compétences au service de l’économie, l’Organisation internationale du travail (OIT) a appelé, dès 1999, la communauté internationale à créer dans chaque organisation (entreprises, associations, fonction publique) les conditions nécessaires à un exercice décent du travail. Le construit de « travail décent » fait alors son apparition comme une réponse potentielle à la lutte contre les inégalités croissantes, et ce, dans une perspective internationale.

Un travail décent contribue au bien-être des individus et à la satisfaction de leurs besoins fondamentaux (Duffy et al., 2016). Pour qu’il y est travail décent, les organisations de travail doivent répondre à cinq exigences (Duffy et al., 2017) : des horaires compatibles avec le repos et les loisirs du travailleur, une rémunération adaptée, l’accès à des services de santé adéquats, des conditions de travail sécuritaires (au niveau physique et relationnel) et des valeurs compatibles avec celles du travailleur (au niveau familial et personnel). 

Le projet de ce numéro thématique vise à dépasser l’opposition binaire, classique et parfois caricaturale en matière de travail entre les pays dits du “Sud” et les pays dits du “Nord” (Brandt, 1980). Les pays dits du “Sud” seraient confrontés aujourd’hui à une obligation sociétale, celle visant à installer dans chacun des pays les conditions d’un travail décent pour tous les travailleurs et travailleuses. Cet objectif se heurte à la réalité du travail dans les pays du “Sud” : une main-d’œuvre soumise aux conditions imposées par les entreprises occidentales (faibles coûts de production, travaux souvent dangereux pour le travailleur et pour l’environnement…). Les pays dits du “Nord” rencontreraient aujourd’hui différentes problématiques liées aux conditions de travail imposés aux travailleurs qui ont plusieurs conséquences : risques psychosociaux, souffrances au travail, perte de sens au travail (Méda et Vendramin, 2013 ; Khireddine-Medouni et al., 2016).

Prenant en compte ces deux réalités, proposer un numéro thématique consacré à la question du « travail décent » nous semble important dans la mesure où le devenir des sociétés du “Sud” comme celles du “Nord” se trouve conditionné par l’inscription du travail dans une perspective humaniste rendue possible par la qualité du travail et de ses contextes d’exercice. Dès lors, comment se réapproprier les conditions d’un travail qui soit décent, éthique et juste, et au-delà, comment interroger la double question de la nature et de l’essence même du travail en pensant le travail comme émancipateur de l’humain.

Les désormais naissantes « Sciences de la formation » (numéro de la revue Phronesis à paraître prochainement coordonné par Hervé Breton et Jérôme Eneau) convoquent le méta-concept de professionnalisations (Hille et Labbé, 2019) en tant que mouvement et processus complexe reliant l’Homme, la formation et le travail. Ce triptyque étudié depuis longtemps, mobilisant une grande variété de concepts, a conduit à admettre l’introuvable relation entre formation et travail (Tanguy, 1986). En écho aux recherches montrant le caractère salvateur du travail (Dejours et Delory-Momberger, 2010 ; Jacquot et al., 2019 ; Leblanc, 2006), les sciences de l’éducation et de la formation pensées comme une discipline discipline à part entière des sciences humaines et sociales ont souligné la dimension émancipatrice et éthique de la formation (Broussal, 2019, Kheroufi-Andriot et al., 2024, Labbé, 2021) et ont posé la nécessité d’interroger d’autres rapports au travail.

Prenant appui sur le renouvellement cyclique quasi permanent des modèles du travail (lire les travaux en sociologie des organisations, en sciences de gestion, en économie industrielle, en histoire du travail et de l’industrie, en ergonomie et en psychologie du travail) et compte tenu de la récente crise sanitaire ayant conduit à remettre en question les allants-de-soi sur le travail, nous posons l’hypothèse selon laquelle nous arrivons potentiellement et possiblement à la fin d’un cycle : comment aujourd’hui proposer d’autres rapports au travail ? Comment transformer ce rapport au travail et in fine comment transformer le travail ? Comment utiliser la formation comme levier de transformation du rapport au travail et du travail (Verquin Savarieau et Labbé, soumis ; Kheroufi-Andriot, 2023) ?

Dès lors, quelles perspectives inventer pour redonner au travail, et donc à la formation, le droit de repenser les nouveaux rapports au travail ? L’intention de cet appel à contributions est de donner à voir de quelle manière le travail, dans son articulation avec la formation, peut constituer le cœur d’une réflexion éthique et prospective (Jutras et Labbé, 2022 ; Labbé, 2021b) sur le travail et sur l’humain. Car c’est bien l’humain qui crée le travail et qui installe un rapport critique et politique au travail (Breidenbach Cassagnes, Kheroufi-Andriot et Labbé, 2024). Ce numéro vise l’ambition de (ré)interroger le continuum formation- travail (Zeichner, 2008) en plaçant la dimension éthique des relations au travail comme centre de gravité dynamique de la réflexion sur le travail. Pour ce faire, nous proposons trois axes de contributions pouvant alimenter une réflexion auto-féconde en prenant appui sur le méta-concept de professionnalisation.

Axe 1 : Justice épistémique, autrement dit, le rapport à autrui dans le rapport au travail

Sans sous-estimer les recherches sur l’activité du travail, sur le rapport au travail, sur les liens entre travail et formation, sans oublier les publications soulignant les oppositions entre pays du Nord et pays du Sud dans l’exercice du travail et dans les rapports de la population au travail, les oppositions entre employeurs et travailleurs dans leurs conceptions du travail, les oppositions entre les réalités du travail chez les seniors versus les jeunes travailleurs, sans mettre de côté les questions des rapports dominants-dominés entre employeurs et salariés, ce projet de numéro thématique cherche à saisir autrement les différentes modalités d’appréhension du travail et les différents modes de compréhension du travail (Allard et Bravo, 2020). L’axe 1 de ce numéro vise donc à interroger la finalité émancipatrice de la professionnalisation pensée dans un triple mouvement (homme-travail-formation) à partir du construit de « travail décent ». Comment notamment repenser les modalités d’organisation du travail du point de vue de l’humain, du point de vue des organisations de travail et du point de vue de la formation ? À quelles conditions un autre rapport à autrui contribue-t-il à transformer la conception du travail et le rapport au travail ? Pourquoi parler de justice épistémique dans le rapport au travail ?

Axe 2 : Fonction émancipatrice des professions adressées à autrui, autrement dit le travail décent comme épicentre des formations aux métiers de l’humain

Il semble difficile de penser le travail sans penser la formation. Quelle formation souhaitons-nous et pour quel travail ? Comment installer dans tout parcours de formation l’idée même de travail décent ? Interroger le construit de travail décent conduit aussi à questionner le caractère décent d’une formation et/ou les caractéristiques d’une éducation décente (Duarte et al. 2019). Au regard des idéaux portés par le projet éducatif, l’obligation de résultats l’emporte parfois sur l’atteinte des conditions permettant de créer une formation au service des formés. L’analyse des parcours de formation, quelles que soient leurs déclinaisons organisationnelles et pédagogiques, conduisent parfois les décideurs à interroger le caractère décent du dispositif proposé. Des formations « maltraitantes », c’est-à-dire des formations ne plaçant pas le formé au cœur du parcours de professionnalisation ne peuvent-elles pas impacter l’activité de travail et plus profondément le rapport du formé au travail ? À l’inverse, des formations inspirantes ne peuvent-elles pas avoir des effets émancipateurs du sujet en contexte de travail ? La question du travail décent est donc à poser dans une dialectique auto-féconde des rapports entre formation et travail (Amathieu et Chaliès, 2020).

Axe 3 : Éthique du travail et au travail, autrement dit comment (re)penser la professionnalisation des formations et des métiers adressés à autrui à partir de considérations éthiques à propos du travail ?  

Différentes publications se sont saisies ces dernières années des questions d’éthique professionnelle (Jutras et Labbé, 2013 ; 2022 ; Kheroufi-Andriot et al., 2024). En effet, les considérations éthiques sont des espaces nous autorisant à redéfinir les règles et les procédures au travail (modalités d’organisation, de réalisation et d’évaluation). Elles créent aussi des espaces de dé-libération axiologiques capables d’impacter les normes en vigueur, voire d’en créer de nouvelles. Des tiers-lieux, autres que la formation académique, qu’elle soit initiale ou continue, se développent aujourd’hui et aident à (re)penser le travail en situant les questions de travail décent au cœur des échanges entre acteurs : démarches d’amélioration continue, groupes d’analyses de pratiques, causeries, recherches-collaboratives, forum de discussion, etc.). Si l’on convoque les travaux de Sen (2012), peut-on penser à des “facteurs de conversion”, ouvrant sur des possibilités de mobiliser des réflexions éthiques par soi et pour soi au bénéfice du collectif pour inventer d’autres parcours de professionnalisation (Labbé, 2021 ; Marengo, 2022) que ces réflexions soient formelles, informelles, non conscientisées (Amathieu et al., sous presse), etc ? Comment « se professionnaliser au travail décent » en mobilisant des réflexions éthiques dans un nouveau rapport à l’autre et au collectif ? 

En conclusion, ce numéro thématique invite à ouvrir la problématique du « travail décent » dans une double perspective : nationale et internationale. Les différents textes devront inviter le lecteur à une réflexion sur les conditions nécessaires et requises pour panser et repenser un travail ET une formation « décentes » en soulignant notamment le lien humaniste et existentiel unissant travail et formation. En se référant au construit de « justice épistémique », cet appel à textes place l’altérité comme une clé d’analyse et de compréhension des rapports entre travail et formation. C’est pourquoi la nécessaire prise en compte en formation et au travail de la dimension éthique semble pertinente pour aider les acteurs à penser et panser la formation comme le travail à l’aune du qualificatif « décent ». En posant le sujet au travail et/ou en formation dans une considération éthique, la lecture la professionnalisation proposée dans ce numéro se propose d’appréhender autrement les relations entre formation et travail.

Références bibliographiques  :

Allard, F., Bravo, K. (2020). (Re)découvrir l’altérité pour mieux travailler ensemble : une question d’actualité. Projectics / Proyéctica / Projectique, 25, 91-106. https://doi.org/10.3917/proj.025.0091 

Amathieu, J., Chaliès, S. (2020). « Changement » et « innovation » : Essai d’intégration théorique au cœur d’un programme de recherche mené en anthropologie culturaliste. Éducation et socialisation [En ligne], 55 | 2020, mis en ligne le 02 mars 2020, consulté le 05 novembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/edso/9274. 

Brandt, W. (1980). Nord Sud : un programme de survie ; rapport de la Commission indépendante sur les problèmes de développement international. ÉGallimard. 

Breidenbach Cassagnes, M., Kheroufi-Andriot, O., Labbé, S. (2024). La recherche en travail social comme espace de résistance. Le sociographe, 88. 

Broussal, D. (2019). Émancipation et formation : une alliance en question. Savoirs, 3(51), 1358. 

Carbonell, J.S. (2022). Le futur du travail. Éditions Amsterdam 

Castel, R. (1999). Les métamorphoses de la question sociale. Une chronique du salariat. Gallimard.  

Caugant, A. (2020). Nouveaux yeux : l’art de repanser le travail. Bookelis .

Dejours, C., Delory-Momberger, C. (2010). Le travail entre souffrance individuelle, intelligence collective et promesse d’émancipation. Le sujet dans la cité, 1(1), 5972.

Duarte, M. E., Paixão, M. P., da Silva, J. T. (2019). Life-Design Counselling from an Innovative Career Counselling Perspective. In J. G. Maree (Éd.), Handbook of Innovative Career Counselling (p. 3551). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-030-22799-9_3 

Duffy, R.D., Allan, B.A., Blustein, D.L., England, J.W., Douglass, R.P., Ferreira, J., Santos, E. (2017). The development and initial validation of the decent work scale. Journal of Counseling Psychology,64, 206-221.

Ehrenberg, A. (1998). La fatigue d’être soi. Dépression et société. Odile Jacob. 

Hille, F., Labbé, S. (2019). Professionnalisations : repères et ouvertures. L’Harmattan. 

Jacquot, L., Metzger, J.-L., Bachet, D., Bureau, M.-C., Defalvard, H., Didry, C. (2019). Travail et émancipation. La nouvelle revue du travail, 14, Article 14. https://doi.org/10.4000/nrt.4936 

Jutras, F., Labbé, S. (2022, 2^e édition). Éthique professionnelle. Dans A. Jorro (Ed), Dictionnaire des concepts de la professionnalisation (p. 105). De Boeck Supérieur.

Kheroufi-Andriot, O., Khamzina, K., Brasselet, C., Cilia, F., Guirimand, N., Rossi, S., Legrain, C., Desombre, C. (2024). Vers une éthique en formation interprofessionnelle pour transcender les différences de métier entre enseignants et professionnels du médico-social. La nouvelle revue éducation et société inclusives, 100, 95-110. 

Kheroufi-Andriot, O. (2023). Construire une relation de confiance dans le contexte d’une division du travail éducatif. Les Sciences de l’éducation – Pour l’Ère nouvelle, 55(1-2), 43-62. 

Kheroufi-Andriot, O. (2021). Mieux articuler ses croyances et ses pratiques en matière d’inclusion grâce au soutien d’un dispositif ULIS : perspectives et limites. Phronesis, 10(2-3), 239-258.

Khireddine-Medouni, I., Lemaître, A., Homère, J., Plaine, J., Garras, L., Riol, M.-C., Valenty, M. (2016). Augmentation des taux de prévalence de la souffrance psychique en lien avec le travail chez les salariés actifs en France entre 2007 et 2012, à partir du programme MCP. Archives des Maladies Professionnelles et de l’Environnement, 77(3), 438.

Labbé, S. (2021a). Des engagements professionnels : Contributions à l’étude des professionnalisations [Note de synthèse inédite pour l’Habilitation à Diriger des Recherches (HDR)]. Université Toulouse – Jean Jaurès, France. 

Labbé, S. (2021). Professional ethics as “practical wisdom” and a source of professional commitment. Studia Poradoznawcze/ Journal of Counsellogy (10), 379-395

Le Goff, J.-P. (1999). La barbarie douce : la modernisation aveugle des entreprises et de l’école. La Découverte et Syros. 

Marengo, A. N. (2022). Vers une professionnalisation endogène des acteurs de l’orientation et de l’insertion à l’université : Le cas d’une recherche participative-instituante [Thèse de doctorat inédite en sciences de l’éducation et de la formation]. Université Toulouse – Jean Jaurès, Grance. 

Méda, D., Vendramin, P. (2013). Réinventer le travail. Humensis. 

Sartre, J.-P. (1970). L’existentialisme est un humanisme. Les éditions Nagel. 

Sen, A. (2012, 2^e édition). L’idée de justice (traduit par P. Chemla avec la collaboration de É. Laurent). Flammarion. 

Tanguy, L. (1986). L’introuvable relation formation-emploi. La documentation française. 

Verquin-Savarieau, B., Labbé, S. (Soumis). La formation, levier(s) de transformation du travail. Presses universitaires de Rouen et du Havre. 

Zeichner, K. (2006). Reflections of a university-based teacher educator on the future of college and university based teacher education. Journal of Teacher Education, 57(3), 326- 340. 

Calendrier prévisionnel :

Publication de l’appel à textes : 2 mars 2025
Transmission des résumés (1 page ^1/2) aux coordonnateurs.trices : 20 juin 2025
Retour aux auteurs.trices sur les résumés : 1^er juillet 2025
Transmission des textes par les auteurs.trices aux coordonnateurs.trices : 15 décembre 2025
Transmission des textes aux évaluateurs.trices : 20 décembre 2025
Retour des évaluations : 1^er mars 2026
Transmission des évaluations aux auteurs.trices : 10 mars 2026
Transmission des textes révisés aux évaluateurs.trices et aux coordonnateurs.trices : 30 avril 2026
Relecture des textes par les coordonnateurs.trices et l’équipe de la revue Phronesis : 31 mai 2026
Publication : Début 2027

CONSIGNES AUX AUTEURS-ES

Règles générales :

Les auteurs.trices intéressés.es sont invités à soumettre leur résumé pour le 20 juin 2025 et le transmettre aux coordonnateurs.trices du numéro (et simultanément à la revue Phronesis en indiquant le titre du numéro thématique et au directeur de la revue).

sabrina.labbe@univ-tlse2.fr

olivier.kheroufi-andriot@ensfea.fr

jerome.amathieu@univ-tlse2.fr

info@revue-phronesis.com

Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Dans une seconde étape, et sous réserve que leur résumé ait été accepté, les auteurs.trices sont priés de soumettre leur texte dans deux versions : l’une anonymée et la seconde non anonymée. Ils.elles sont invités.es à indiquer :

le titre de l’appel à communication visé ;
leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache;
leur adresse électronique professionnelle exclusivement.

Ils.elles doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (propriétés du document, références dans le texte et bibliographie). Il en est de même pour la transmission des tableaux, schémas et figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs.trices sont invités.es à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).

Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

La longueur de chaque chapitre sera de 90 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11) ou AVENIR (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas. La légende doit être indiquée en dessous du du tableau, de la figure ou du schéma.
Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

Trois niveaux de titre sont permis.
Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers, termes latins et grecs et les titres d’ouvrages si ces titres sont référencés dans le corps du texte.
Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7^e édition (version francophone sans esperluette) :

https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

Pour la bibliographie insérée dans le texte, il est demandé qu’elle ne soit pas articulée à la bibliothèque numérique de l’auteur.

Les professions de la défense dans les sociétés occidentales contemporaines : enjeux (théoriques et pratiques) de professionnalisation

Numéro thématique coordonné par :

Camille ROELENS, Laboratoire de recherche Éducation, Cultures, Politiques (EA 4571 ECP), Université Claude-Bernard, Lyon 1, France.

camille.roelens@univ-lyon1.fr

Argumentaire scientifique du numéro :

Dès le début du XIX^e siècle, dans l’ouvrage intitulé De la démocratie en Amérique, Alexis de Tocqueville – dont on connait l’acuité dans l’analyse de la modernité démocratique et la prescience quant à l’évolution ultérieure des sociétés occidentales – écrivait : « Lorsque le principe de l’égalité […] se développe […] les hommes […] se ressemblent […] en ce point qu’ils redoutent également la guerre et conçoivent pour la paix un même amour [qui] leur fait tomber l’épée des mains » (Tocqueville, 1835/1981, p. 345). Tocqueville problématisait ainsi en creux la manière dont le déploiement moderne de l’individualisme démocratique pouvait influencer la façon dont les citoyens peuvent ou non se projeter dans l’horizon de l’exercice militaire. D’un autre côté, Tocqueville, s’il insistait beaucoup sur l’analyse des dangers intérieurs susceptibles de peser sur les démocraties modernes, ne négligeait pas la question des dangers extérieurs, en posant notamment la question des outils de puissance propres aux démocraties. Autrement dit, il proposait de dessiner une politique de défense. Dans la perspective de Tocqueville, il est ainsi permis de penser que les évolutions majeures inhérentes à la dynamique démocratique occidentale telles que Tocqueville les analysait et qui ont inspiré en cela de nombreux travaux ultérieurs en sciences humaines et sociales, peuvent aujourd’hui être réinterrogées, dans des contextes contemporains où la menace extérieure sur lesdites questions démocratiques apparaît comme plus importante, voire plus prioritaire et plus immédiate qu’il y a quelques décennies, et à l’aune des enjeux de différents contextes géopolitiques favorisant le réarmement et la remilitarisation de sociétés occidentales qui espéraient depuis 1945 la fin des conflits militaires.

L’objectif de ce dossier thématique de la revue Phronesis est ainsi de contribuer à une réflexion sur les professions de la défense en proposant d’étudier, de manière interdisciplinaire, multidimensionnelle et multiréférentielle, les enjeux de la professionnalisation dans ces professions (militaires mais pas seulement) du point de vue de l’éducation et de la formation. Quelles sont les conceptions de la défense dans les sociétés démocratiques à la lumière des dangers qui les guettent, qu’il s’agisse de dangers extérieurs ou de dangers intérieurs, en particulier si nous pensons aux menaces terroristes ou aux menaces climatiques ?

Comment sommes-nous passés d’un modèle de formation militaire basé sur la conscription de jeunes hommes, autrement dit d’une professionnalisation obligée à des modèles, aujourd’hui, de professionnalisation de petites cohortes mixtes de volontaires ? Quelles sont les caractéristiques de ces professions de la défense composées principalement de militaires, mais aussi de policiers, de pompiers, ou de professionnels de la sécurité civile ? En effet, ces professions de la défense ne sont plus à restreindre aux seules professions militaires. Les policiers, chargés de la sécurité intérieure, les pompiers chargés de lutter contre les conséquences de la menace climatique, les professionnels de la sécurité civile sont amenés à intervenir auprès de populations ayant été soumis à des phénomènes souvent imprévisibles, phénomènes qui impactent leur intégrité physique et psychologique.

Le recours à l’intervention de ces différents professionnels nécessite de s’attarder quelques instants sur leurs formations et sur leurs pratiques à la lumière des transformations de leurs missions, des évolutions de la nature et des caractéristiques des menaces visant l’atteinte aux biens et de la variété des origines des menaces pesant sur la population. Plus largement, ce projet de numéro thématique permettra de revisiter sous un jour nouveau une question récurrente des recherches en éducation et formation, à savoir celle de la conception de ce qu’est l’humain que l’on cherche à former, les destins possibles qu’on lui imagine, et les ressources dont il faudra le doter pour ce faire. Nous nous proposons d’organiser cette réflexion en trois axes, soulevant diverses problématiques.

Axe 1 : Professionnalisation et formes variées de la socialisation professionnelle

Les transformations des missions confiées aux professionnels de la défense impactent-elles les politiques éducatives, en particulier l’enseignement de l’éducation à la citoyenneté et l’enseignement de l’histoire ?
Comment favoriser dans l’enseignement scolaire une réflexion sur l’humain à partir des « éducations à » (éducation à la citoyenneté, éducation à la paix, éducation à l’environnement) ?
Le passage du modèle de la conscription au modèle du volontariat modifie-t-il la formation des professionnels de la défense, en particulier dans le contexte de la formation des militaires ?
Comment les transformations des parcours de formation chez les professionnels de la défense peuvent-elles intégrer des dimensions éthiques et déontologiques et permettre d’acquérir de « bonnes pratiques » au service de la population ?
L’évolution des contextes sociaux dans lesquels interviennent les professionnels de la défense modifie-t-elle leurs conceptions de la pratique professionnelle ?

Axe 2 : Professionnalisation, pratiques professionnelles et professionnalité

Comment l’histoire des professions de la défense (histoire des armées, histoire des polices, histoire des pompiers et histoire de la protection civile), d’une part et les cultures professionnelles d’autre part, participent des transformations des identités professionnelles dans ces professions ?
De quelles manières les pratiques professionnelles dans ces professions se nourrissent des pratiques du care et des pratiques de la bienveillance?
Les sciences de l’éducation et de la formation peuvent-elles constituer avec d’autres sciences spécifiques de ces professions un champ disciplinaire de référence soutenant les transformations des pratiques professionnelles ?
À quelles conditions peut-on considérer que ces professions de la défense sont représentatives de professions s’adressant à autrui ?
Quels sont les liens entre les modèles de formation supérieure constitutifs des parcours de professionnalisation dans ces professions de la défense et les conceptions des professionnels de la défense ?

Axe 3 : Professionnalisation et parcours de formation

Comment penser des ingénieries renouvelées de la professionnalisation dans ces professions de la défense qui intègrent un triple rapport à la profession (vocation, mission, engagement) ?
Quels sont les modèles formatifs mobilisés dans les formations professionnelles (préparatoires et/ou continues) à ces professions de la défense ?
Quels sont les invariants formatifs et pédagogiques des formations aux professions de la défense ?
Dans quelles mesures la variété des parcours de professionnalisation dans ces professions de la défense reflète les distinctions et différences entre les différentes professions de la défense ?

Ce projet de numéro vise à étudier, analyser et comprendre les spécificités des professions de la défense, en particulier la profession de militaire (mais pas seulement) à l’aune des enjeux de professionnalisation, touchant tout autant les évolutions affectant ces professions que les transformations des parcours de formation qui y préparent. Au-delà des imaginaires sur ces professions nourris des œuvres représentatives de l’histoire culturelle des sociétés démocratiques, ce projet de numéro a pour ambition d’identifier les questions vives de la professionnalisation concernant ces professions.

Nous invitons les chercheurs et chercheurs ayant pour objet de recherche ces professions de la défense à répondre favorablement à cet appel à textes.

Bibliographie indicative :

Aron, R. (1962/2004). Paix et guerre entre les nations. Calmann-Lévy.

Baecheler, J., Holeindre, J.-V. (2014). (Dir.). Guerre et politique. Hermann.

Baranets, É. (2017). Comment perdre une guerre. Une théorie du contournement démocratique. CNRS Éditions.

Born, P. (2024). Une approche genrée de sélection au cours des premières années d’engagement chez les sapeurs-pompiers volontaires. Note de synthèse. Savoirs, 65(2), 43-58.

Bourgois, P. (2023). Le néoconservatisme américain. La démocratie pour étendard. Presses Universitaires de France.

Chéron, B. (2018). Le soldat méconnu. Les Français et leurs armées : état des lieux. Armand Colin.

Desmons, E. (2001). Mourir pour la patrie ? Presses universitaires de France.

Drévillon, H., Wieviorka, O. (2018/2021). (Dir.). Histoire militaire de la France. I. Des Mérovingiens au Second Empire. Ministère des Armées / Perrin.

Drévillon, H., Wieviorka, O. (2018/2022). (Dir.). Histoire militaire de la France. II. De 1870 à nos jours. Ministère des Armées / Perrin.

Fournier, É. et Houte, A.-D. (2023). (Dir.). À bas l’armée ! L’antimilitarisme en France du XIX^esiècle à nos jours. Éditions de la Sorbonne.

Gautier, A. (2020). Prévention des risques : de l’urgence de l’action à l’analyse des situations. Éducation permanente, 224, 97-104.

Goya, M. (2014/2019). Sous le feu. La mort comme hypothèse de travail. Taillandier.

Goya, M. (2019). S’adapter pour vaincre. Comment les armées évoluent. Perrin.

Goya, M. (2022). Le temps des guépards. La guerre mondiale de la France. De 1961 à nos jours. Tallandier.

Hanson, V. D. (1989/1990). Le modèle occidental de la guerre. Les Belles Lettres.

Holeindre, J.-V., Murat, G. (2012). (Dir.). La démocratie et la guerre au XXI^e siècle. De la paix démocratique aux guerres irrégulière. Hermann.

Irondelle, B. (2011). La réforme des armées en France. Sociologie de la décision. Presses de Sciences Po.

Jakubowski, S. (2021). Les transformations institutionnelles de l’action publique : armées, enseignement supérieur et enseignement scolaire. Contribution à la sociologie des organisations. L’Harmattan.

Lipovetsky, G. (1992). Le crépuscule du devoir. L’éthique indolore des nouveaux temps démocratiques. Gallimard.`

Mailfait, P.-A. (2002). la formation professionnelle des policiers. Revue française d’administration publique, 104(4), 625-638.

Mansfield, H. C. (2006/2018). Virilité. Éditions du Cerf.

Mayeur, F. (2004). Histoire de l’ensegnement et de l’éducation III. 1789-1930. Tempus Perrin.

Merchet, J.-D. (2024). Sommes-nous prêts pour la guerre ? L’illusion de la puissance française. Robert Laffont.

Motte, M., Soutou, G.-H., De Lespinois, J., Zajec, O. (2018/2023). La Mesure de la force. Traité de stratégie de l’École de guerre. Taillandier.

Parker, G. (1988-1993). La révolution militaire. La guerre et l’essor de l’Occident, 1500-1800. Gallimard.

Prost, A. (1981/2004). Histoire de l’enseignement et de l’éducation. Tome IV. Depuis 1930. Perrin.

Renaut, A., Lauvau, G. (2020). La Conflictualisation du monde au XXI^e siècle. Une approche philosophique des violences collectives. Odile Jacob.

Roelens, C. (2023). Pierre Schoendoerffer, sentinelle et pédagogue. Approche philosophique, enjeux éducatifs et formatifs. Penser l’éducation, 53, 125-137.

Saint-Fuscien, E. (2022). L’École sous le feu. Janvier et novembre 2015. Passés Composés.

Schnapper, D. (2017). De la démocratie en France. République, nation, laïcité. Odile Jacob.

Tocqueville, A. d. (1835/1981). De la Démocratie en Amérique (tome 1). Garnier-Flammarion.

Tocqueville, A. d. (1840/1981). De la Démocratie en Amérique (tome 2). Garnier-Flammarion.

Walzer, M. (1977/2006). Guerres justes et injustes. Gallimard.

Calendrier prévisionnel :

Publication de l’appel à textes : 24 février 2025
Transmission des résumés (1 page ^1/2) au coordonnateur : 10 mai 2025
Retour aux auteurs sur les résumés : 25 mai 2025
Transmission des textes par les auteurs au coordonnateur : 31 octobre 2025
Transmission des textes aux évaluateurs : 10 novembre 2025
Retour des évaluations : 15 janvier 2026
Transmission des évaluations aux auteurs : 31 janvier 2026
Transmission des textes révisés aux évaluateurs et au coordonnateur : 15 avril 2026
Relecture des textes par le coordonnateur et l’équipe de la revue Phronesis : mai 2026
Publication : Automne 2026

CONSIGNES AUX AUTEURS-ES

Règles générales :

Les auteurs intéressés sont invités à soumettre leur résumé pour le 10 mai 2025 et le transmettre au coordonnateur du numéro (et simultanément à la revue Phronesis en indiquant le titre du numéro thématique et au directeur de la revue).

info@revue-phronesis.com

camille.roelens@univ-lyon1.fr

Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Dans une seconde étape, et sous réserve que leur résumé ait été accepté, les auteurs sont priés de soumettre leur texte dans deux versions : l’une anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer :

Le titre de l’appel à communication visé ;
Leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache;
Leur adresse électronique professionnelle exclusivement.

Ils doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (rubrique « propriétés du document », références dans le texte et bibliographie). Il en est de même pour la transmission des tableaux, schémas et figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).

Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français par la revue Phronesis pour répondre aux normes linguistiques en usage : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa.

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11) ou AVENIR (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas. La légende doit être indiquée en dessous du du tableau, de la figure ou du schéma. Aucune annexe ne peut s’ajouter au texte.
Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

Trois niveaux de titre sont permis.
Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers, termes latins et grecs et les titres d’ouvrages si ces titres sont référencés dans le corps du texte.
Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7^e édition (version francophone sans esperluette) :

https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

Pour la bibliographie insérée dans le texte, il est demandé qu’elle ne soit pas articulée à la bibliothèque numérique de l’auteur.

La relation École/Famille peut-elle être heureuse ? Effets sur l’agir professionnel des enseignants.es et sur la professionnalisation de cette relation

Numéro thématique coordonné par :

Alain JAILLET, Laboratoire de recherche Bien-être Organisation Numérique Habitabilité Éducation Universalité Relations (EA 7517-BONHEUR), Université de Cergy Pontoise, France.

alain.jaillet@cyu.fr

Laurent JEANNIN, Laboratoire Bien-être Organisation Numérique Habitabilité Éducation Universalité Relations EA 7517 (BONHEUR), Université de Cergy Pontoise, France.

laurent.jeannin@cyu.fr

Béatrice MABILON-BONFILS, Laboratoire Bien-être Organisation Numérique Habitabilité Éducation Universalité Relations EA 7517 (BONHEUR), Université de Cergy Pontoise, France.

beatrice.mabilon@cyu.fr

Argumentaire scientifique du numéro :

« Entre parents et enseignants : un dialogue impossible ? » ont écrit Philippe Perrenoud et Cléopâtre Montandon en 1994. Aujourd’hui l’École est devenue centrale dans la vie quotidienne des enfants et donc des familles. La famille transmet des savoirs, des savoir-faire et des valeurs qui sont essentiels à la réussite scolaire. Selon les textes, parents et enseignants sont supposés collaborer harmonieusement pour le plus grand bien des enfants (Smrekar et Cohen-Vogel, 2001). Leur dialogue devrait être permanent et ouvert. Pourtant, il est parfois difficile, souvent fragile voire inexistant.

La récente crise sanitaire a ravivé les questionnements autour de la forme scolaire des sociétés trans-modernes (Mabilon-Bonfils, 2018), et plus particulièrement autour de la relation entre parents et enseignants : a-t-on vécu à cette occasion les prémices d’une nouvelle relation entre les parents et les enseignants ? Confiner chez eux les acteurs de l’école a en effet déplacé vers les familles le centre de gravité habituel de l’enseignement. Les adaptations suscitées préfigurent-elles des modifications substantielles dans l’organisation des apprentissages scolaires (Ria et Rayou, 2020) et surtout dans les relations École/Famille ? Plus précisément, le confinement a-t-il changé le regard des parents porté sur les enseignants et réciproquement le regard des enseignants porté sur les parents s’est-il modifié ?

Il ne s’agit pas cependant d’une question inédite que celle des interactions entre les professionnels de l’éducation et les parents d’élèves (Horvat et alii, 2002). Les relations famille-école ont fait en effet l’objet d’un intérêt croissant, notamment dans les pays occidentaux au cours des dernières décennies, en raison de la mise en agenda des questions d’inclusion. Les différentes propositions d’une éducation inclusive visent à répondre à différents constats : élargissement de la diversité socio-culturelle du public scolaire ; prise en compte des élèves à besoins particuliers ; allongement de la scolarisation ; réactivation de l’idéal d’égalité des chances qui traversent les objectifs affichés des politiques publiques. En France, dans le référentiel du 25 juillet 2013 portant sur les compétences des enseignants, les enseignants sont enjoints de coopérer avec les enseignants. Au Québec, le référentiel de 2020, dans sa partie 1, [alinéa 1.4.] précise que les enseignants doivent prendre en considération la diversité des structures familiales de même que les spécificités des peuples autochtones.

Mais, explicitement attendus comme compétences des enseignants de demain, les processus de professionnalisation de cette relation École-Famille, s’organisent cependant à la marge dans les cursus de formation initiale. C’est donc au titre des relations humaines, de la construction d’un rapport qui est voulu symétrique par les instructions officielles mais qui ne peut pas vraiment l’être dans la réalité, qu’une forme d’autodidaxie des enseignants structure la professionnalisation de cette relation avec les familles. Les directions d’établissement sont quant à elles plus administrativement encadrées dans cette relation entre les familles et l’établissement. Comme souvent lorsqu’il s’agit de l’École, les enseignants doivent mettre en œuvre une cohabitation continue avec l’élève en ayant pour objectif de réussir le projet universel d’éduquer, dans la mesure où il représente une institution (l’École) œuvrant au service de la société, tout en accompagnant et en cherchant à valoriser le potentiel de chaque élève.

De récents faits de société, conséquences réitérées d’actes de harcèlement, interrogent la professionnalité des enseignants, et tout particulièrement l’agir professionnel. Or, c’est souvent dans l’instant et avec désarroi que l’enseignant doit réagir face à des problématiques de comportement social (qui s’expriment chez les élèves mais aussi chez les parents) alors que sa formation, et le mandat qu’il a reçu, le conduisent à se centrer prioritairement sur la transmission des savoirs. De plus, l’enseignant peut se trouver directement impliqué dans une situation de harcèlement comme l’illustre notamment le film récent « Pas de vagues » tiré d’un cas vécu par le réalisateur. Néanmoins, il convient de ne pas minorer les cas d’enseignants exprimant des paroles considérées par l’élève comme blessantes, dévalorisantes voire « rabaissantes » (Merle, 2012), ces paroles pouvant constituer chez lui l’élément déclencheur de grandes souffrances (Mabilon-Bonfils, 2011). Dans le parcours de professionnalisation d’un enseignant, ne conviendrait-il pas d’inclure des situations formatives permettant de renforcer chez l’enseignant novice des compétences d’auto-contrôle ? Se former à la relation Famille-École, c’est la vivre au quotidien dans l’École, parfois aussi hors-l’École, pas seulement comme individu mais aussi et surtout professionnel de l’adresse à autrui.

Les processus de professionnalisation des enseignants se trouvent aussi questionnés dans la mesure où des compétences spécifiques permettant la gestion de ces problématiques semblent apprises et construites tout autant sur le mode d’une autoformation que sur le mode d’une transmission de techniques voire de ficelles de métiers via les pairs et plus généralement via communauté éducative. Dans l’espace éducatif, la problématique de la relation enseignants-parents est soumise à une injonction paradoxale. D’une part, l’institution scolaire, par les processus de professionnalisation qu’elle déploie dans le cadre de la formation à l’enseignement attend des enseignants la maîtrise de compétences professionnelles apprises dans les établissements post-secondaires (universités ou écoles professionnelles). Or si ces compétences participent d’une professionnalité à construire, elles se construisent aussi dans l’informel, par compagnonnage, par épreuve rencontrée et par crises dépassées voire résolues. Or face à la violence de ces phénomènes constatés dans l’établissement mais aussi dans son périmètre restreint, il convient de revisiter les processus de professionnalisation permettant de construire des compétences de haut niveau dans le domaine de la gestion de problématiques sociales tout en prenant en compte les solutions inventées au cas par cas.

Les relations École/Famille sont loin d’avoir toujours été harmonieuses (Migeot-Alvarado, 2000) et ne vont pas de soi (Périer, 2019). Les chercheurs parlent d’un malentendu entre enseignants et parents (Thin, 1998) voire, à l’instar de Lorcerie (2002), soutiennent que ce « désaccordement » entre les familles et l’école ne serait pas conjoncturel mais structurel.

Parmi l’ensemble des compétences qu’un enseignant doit maîtriser et développer, les compétences relationnelles constituent aujourd’hui des compétences essentielles permettant d’instaurer des relations harmonieuses avec les parents. Ces compétences relationnelles sont au cœur d’une nouvelle professionnalité qui s’élaborera moins dans le cadre de la formation initiale que dans la mise en acte au quotidien de cette relation avec les parents. Or, cette relation peut se vivre à bas bruit comme elle peut se révéler avec force lors de « crises » de relation pouvant aller de l’incompréhension mutuelle à l’opposition radicale. Dans cette perspective, cette tension entre les parents et les enseignants peut aussi révéler une finalité idéologique et politique comme peut l’illustrer en France le mouvement « parents vigilants », émanation d’un parti politique.

Dans ces contextes de tensions potentielles avec les familles, les enseignants sont conduits à réinterroger les éléments constitutifs de leur professionnalité d’éducateur. Ils sont tenus de porter les discours de l’institution qu’ils représentent même s’ils se trouvent être en désaccord avec les politiques éducatives déployées. Dès lors, ils peuvent se trouver en difficulté face à des parents qui ne perçoivent pas toujours chez l’enseignant ce statut de porteur d’instructions officielles fondées sur la Loi et sur son respect. Certaines activités conduites avec les parents (sorties scolaires, fêtes d’école…) constituent des occasions permettant de dépasser les malentendus, les idées reçues et de possibles désaccords sur les missions de l’École. Ces activités sont susceptibles de contribuer à une nouvelle professionnalité enseignante intégrant une vision commune et partagée de l’Éducation (et de ses conditions de mises en œuvre et de réussite) voire permettre l’émergence de formes de co-éducation entre enseignants et parents, comme nous pouvons le constater dans les pratiques quotidiennes des écoles alternatives au Québec.

Ce numéro thématique propose d’étudier les effets de relations plus heureuses entre enseignants et parents du point de vue des pratiques professionnelles des acteurs concernés (Axe 1) et du point de vue des pratiques organisationnelles des établissements scolaires (Axe 2) :

Du côté des pratiques professionnelles des différents intervenants éducatifs (directions d’établissement, conseillers principaux d’éducation, conseillers d’orientation-psychologues, infirmières scolaires, surveillants, assistants d’éducation, travailleurs sociaux) :

Quelles pratiques professionnelles penser et mettre en œuvre pour inscrire dans l’École une relation plus heureuse Enseignants-Parents ?
Dans quelles mesures et à quelles conditions le travail éducatif se trouve-t-il impacté par le renouveau souhaité voire nécessaire des relations École-Famille ?
L’intervention éducative (et socio-éducative) se doit-elle d’être repensée dans un contexte de refondation des relations École-Famille ?
L’adresse à autrui peut-elle se reconfigurer voire être co-mise en œuvre à l’aune d’une relation plus heureuse entre parents et enseignants ?
Une relation plus heureuse entre parents et enseignants impacte-t-elle les processus de professionnalisation des enseignants et in fine, leur professionnalité ?
Une relation plus heureuse entre parents et enseignants peut-elle permettre de redessiner le principe d’une collaboration instituée École-Familles ?

Du côté de l’établissement :

Des relations plus heureuses entre l’École et les familles supposent-elles des préalables concernant les représentations (voire les transformations) des statuts, des missions et des fonctions des différents acteurs de la communauté éducative ?
Le développement de relations plus heureuses entre l’École et les familles conduit-il à repenser et à reconnaître les rôles d’autres acteurs éducatifs (professionnels et non professionnels) ?
D’autres modalités organisationnelles dans l’établissement et autour de l’établissement (incluant notamment d’autres pratiques évaluatives) sont-elles requises pour mettre en œuvre des relations plus heureuses entre l’École et les familles ?
Que penser des expériences de co-éducation à la lumière de ces relations plus heureuses souhaitées entre parents et enseignants ?
Sur quels leviers et quels dispositifs s’appuyer pour des relations École/Famille plus heureuses ?

Les auteurs sont invités à inscrire leur proposition dans l’un ou l’autre de ces deux axes.

Références bibliographiques indicatives :

Horvat, E.M., Weininger, E. B., Lareau, A. L. (2002). From social ties to social capital: Class differences in the relations between schools and parent networks. American Educational Research Journal, 40(2), 319-351.

Lahire, B (1998). La réussite scolaire en milieux populaires ou les conditions sociales d’une schizophrénie heureuse Ville-École-Intégration, n° 114, septembre 1998.

Lorcerie, F Cavallo, D. (2002), Les relations entre familles populaires et école. Les cahiers millénaires, 3, Éducation et mode de vie, 3(24), 5-24.

Périer, P. (2019). Des parents invisibles. L’école face à la précarité familiale. Presses universitaires de France.

Mabilon-Bonfils B. (2018), L’école est finie ! L’ère trans-moderne du savoir-relation et la fin de la transmission ? Éducation et socialisation [En ligne], 47 | 2018. URL : http://journals.openedition.org/edso/2862.

Mabilon-Bonfils B. (2011), Les élèves souffrent-ils à l’école ? Des souffrances scolaires « ordinaires » qui ne peuvent se dire. Adolescence 2011/3 (T. 29 n°3), 637-664.

Merle P. (2012). L’élève humilié. L’école, un espace de non-droit ? Presses universitaires de France.

Migeot-Alvarado, J. (2000). La relation école-familles : “Peut mieux faire”. ESF.

Montandon, C., Perrenoud, P. (1994). (Dir.). Entre parents et enseignants : un dialogue impossible ? Peter Lang.

Ria L., Rayou P. (2020) La forme scolaire en confinement : enseignants et parents à l’épreuve de l’enseignement à distance. Formation et profession, 28(4), Numéro spécial.

Smrekar, C., Cohen-Vogel, L. (2001). The voices of parents: Rethinking the intersection of family and school. Peabody Journal of Education, 76(2), 75-100.

Thin, D. (1998). Quartiers Populaires. L’École et les Familles. Presses universitaires de Lyon.

Calendrier prévisionnel (pour une parution en 2026) :

Appel à textes et diffusion dans les réseaux : 2 mai 2024
Transmission d’une proposition d’article sous la forme d’un résumé (1 page ^1/2 à 2 pages) par l’auteur aux coordonnateurs du numéro au plus tard pour le 20 décembre 2024
Transmission par les coordonnateurs à l’auteur de la réponse à la proposition d’article : 15 janvier 2025
Transmission de l’article par l’auteur aux coordonnateurs du numéro au plus tard pour le 15 juin 2025
Transmission des textes aux évaluateurs par l’équipe éditoriale de la revue Phronesisau plus tard pour 30 juin 2025
Retours des évaluations transmises aux coordonnateurs du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le 15 septembre 2025
Transmission par le Comité éditorial de la revue Phronesis de la grille de synthèse des évaluations aux auteurs au plus tard pour le 30 septembre 2025
Transmission des textes révisés aux coordonnateurs du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le 30 novembre 2025
Décision du Comité éditorial de la revue Phronesis (en collaboration avec les coordonnateurs du numéro) : 15 décembre 2025
Publication envisagée : 2026

CONSIGNES AUX AUTEURS-ES

Règles générales :

Les auteurs intéressés sont invités à soumettre leur résumé pour le 20 décembre 2024 et le transmettre aux coordonnateurs du numéro :

Alain Jaillet

alain.jaillet@u-cergy.fr

Laurent Jeannin

laurent.jeannin@cyu.fr

Béatrice Mabilon-Bonfils

beatrice.mabilon-bonfils@wanadoo.fr

et simultanément à la revue Phronesis (en indiquant dans le message le titre du numéro thématique) :

info@revue-phronesis.com

Le titre de l’appel à communication visé ;
Leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache ;
Leur adresse électronique professionnelle exclusivement.

Ils doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (références dans le texte et bibliographie, mais également dans certaines rubriques de Word [propriétés du document]). Il en est de même pour la transmission des tableaux, des schémas et des figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11) ou AVENIR (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau, comme une figure ou un schéma, ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma, doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas. La légende doit être indiquée en dessous du tableau, de la figure ou du schéma.
Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, des tableaux et/ou des figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

Trois niveaux de titre sont permis.
Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers, termes latins et grecs et les titres d’ouvrages si ces titres sont référencés dans le corps du texte.
Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7^e édition (version francophone sans esperluette) :

https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

Pour la bibliographie insérée dans le texte, il est demandé impérativement qu’elle ne soit pas articulée ou liée à la bibliothèque numérique de l’auteur.

Multimodalité dans la communication pour l’agir professionnel : repérages et analyses

Numéro thématique coordonné par :

Muriel Grosbois, Laboratoire Formation et apprentissage (FoAP), CNAM, Paris, France.

muriel.grosbois@lecnam.net

Naouel Zoghlami, Laboratoire Formation et apprentissage (FoAP), CNAM, Paris, France.

naouel.zoghlamiterrien@lecnam.net

Avec la collaboration de Laurent Veillard, EDUTER, AGROSUP, Dijon, France et Jean-Marie Barbier, Laboratoire Formation et apprentissage (FoAP), CNAM, Paris, France :

laurent.veillard@agrosupdijon.fr

jean-marie.barbier@lecnam.net

Argumentaire scientifique :

La problématique des liens entre langage et professionnalisation étudiée sous l’angle de la multimodalité dans la communication pour l’agir professionnel, est un créneau encore insuffisamment exploré au niveau international. Si de nombreuses recherches ont déjà permis de caractériser les pratiques langagières dans une diversité de situations de travail (Borzeix et Fraenkel, 2001 ; Boutet, 2001 ; Mondada, 2006 ; Filliettaz et Trébert, 2015 ; Ticca et Traverso, 2017 ; Lambert et Veillard, 2019), des chercheurs du FoAP ainsi que de l’Université d’Arizona se sont emparés des questionnements qui subsistent concernant le développement de compétences communicationnelles à caractère multimodal en lien avec divers types de pratiques et de situations professionnelles, lors d’une journée d’étude internationale qui s’est tenue au Conservatoire national des arts et métiers (Cnam) le 10 novembre 2023.

Le concept de professionnalisation, omniprésent dans les discours et les pratiques (Champy-Remoussenard, 2008 ; Maubant et Piot, 2011), exploré dans divers champs disciplinaires, est défini par Wittorski (2001) comme « un acte par lequel l’individu apprend, se forme, construit des compétences, cherche la reconnaissance, développe son expertise ». Cet acte se réalise via le langage. En effet, phénomènes langagiers et pratiques professionnelles sont intimement liés, le langage servant plusieurs fonctions comme le souligne Filliettaz : « Sur le registre praxéologique, le recours à des ressources langagières peut constituer un instrument de l’accomplissement de l’action et de la coordination au travail. […]. Sur le registre socio-relationnel, l’usage du langage contribue aux processus de socialisation professionnelle. […]. Enfin, sur le registre épistémique, le recours au langage participe à la mise en circulation des savoirs et à leur transmission au sein des collectifs de travail ». (2022a : 267).

Ce processus de professionnalisation sous-tendu par le langage pose la question des conditions de la professionnalisation ainsi que de la formation à la professionnalisation. Dans cette dernière, le langage joue un rôle clé à la fois en tant qu’enjeu de formation (compétences interactionnelles en situation de travail, pratiques et compétences attendues en littératie professionnelle dans un domaine métier, etc.) et en tant que moyen de formation (compétences nécessaires à l’usage de certains supports pédagogiques ; multimodalité des interactions formateur/apprenants et des gestes professionnels des formateurs, etc.). À cet égard, nous rejoignons Filliettaz (2022b) qui précise que dans la sphère académique, la langue constitue un objet de professionnalisation dans la mesure où les futurs professionnels doivent apprendre à maîtriser les ressources sémiotiques utilisées par les membres des communautés professionnelles qu’ils visent à intégrer. Cela implique que, sur le lieu de travail comme dans d’autres contextes sociétaux, le processus de professionnalisation englobe nécessairement une communication multimodale avec sa dimension verbale et non-verbale.

Les processus de professionnalisation sont d’autant plus complexes qu’ils se produisent dans un monde contemporain en perpétuelle évolution, exacerbée par l’urgence écologique et sociale, monde qui connaît d’importants changements sociétaux, y compris avec le développement de la formation tout au long de la vie, une montée en puissance du rôle du numérique, un rôle accru des compétences dites transversales pour les professionnels, en particulier la communication. La communication entendue ici comme activité sociale à intention et à effet de construction de sens entre sujets communicants (Barbier, 2017), dans laquelle activités et contexte se conditionnent réciproquement, est centrale à l’agir professionnel.

Si l’on considère que les capacités langagières sont essentielles au monde du travail et peut-être plus encore dans les situations de formation, il importe aussi de considérer que la communication n’est en rien réductible aux productions verbales, qu’elles soient orales ou écrites (Bezemer & Jewitt, 2018 ; Kress, 2019). La communication est de nature multimodale et plurisémiotique : une variété de modes sémiotiques (discours oral, pratiques de littératie complexes, postures énonciatives, gestes, regards, ton de la voix, inflexions, mobilisation d’objets ou d’outils, etc.), de langues, de types de pratiques ou de registres langagiers, peut être mobilisés pour communiquer. Le sens est construit en contexte par les interlocuteurs à partir de leurs propres représentations (partagées ou non) et de leur positionnement réciproque d’acteurs en relation.

La multimodalité peut se définir comme un usage en situation d’une combinaison de modes sémiotiques permettant aux interlocuteurs de créer du sens. Dans cet esprit, il est convenu d’appeler mode (ou ressource) la nature des informations (mode visuel, mode sonore, mode gestuel, mode linguistique, etc.). Le terme modalité sert lui à désigner l’usage concret et particulier d’un mode de communication (par exemple modalité écrite, vocale, picturale). Le terme medium correspond au moyen technologique de transmission de l’information, le numérique par exemple.

Si les sociétés contemporaines reconnaissent désormais l’importance de la communication multimodale, l’activité́ professionnelle continue toutefois d’être connue essentiellement au travers d’une formalisation dans la langue. Ce paradoxe transparaît aussi dans la conception de la plupart des formations professionnelles. Parce que la multimodalité reste ainsi un impensé de la communication pour l’agir professionnel, ce numéro thématique de la revue Phronesis entend combler cette lacune en interrogeant les relations inter-sémiotiques des activités de communication, les constructions de sens qui en résultent, ainsi que les jeux d’influence et de pouvoir qui leur sont liés, en lien avec l’agir professionnel.

Orientations souhaitées des contributions

Comme lors de la journée d’étude de novembre, nous encourageons des soumissions de chercheurs venant d’horizons divers faisant appel à des cadres théoriques et des approches méthodologiques différentes, en nous inscrivant dans une dimension internationale. Ce numéro entend ainsi porter des regards croisés ciblant des articles de synthèse et des articles de recherche empirique sur la base d’expérimentations menées dans des secteurs professionnels variés (par exemple l’agriculture, l’industrie, les services, la santé, l’enseignement, etc.) et avec des publics tout aussi variés (professionnels en exercice, apprenants adultes, alternants, formateurs, chercheurs, etc.).

Les contributions s’intègreront dans l’un des axes suivants :

Identification et analyse des activités dans la communication multimodale pour l’agir professionnel : Quelles activités présentes ? Quels types d’articulations ? Quels effets d’influence sur les destinataires et sur les locuteurs eux-mêmes ?
Identification et analyse des activités dans la communication multimodale pour la formation à l’agir professionnel : Quelle multimodalité pour quelles pratiques professionnelles et dans quels espaces d’apprentissage ? Quelles activités pour les formateurs ? Quelles activités pour les apprenants ? Quels impacts sur les apprentissages ? Quels effets sur le processus de professionnalisation ?

Une attention particulière sera portée aux soumissions relevant d’analyses de pratiques de communication multimodale dans des contextes insuffisamment étudiés tels que par exemple, la communication avec un public présentant un handicap, la communication en langue étrangère à des fins de professionnalisation, la communication managériale, la communication en formation de formateurs, la communication dans des groupements interprofessionnels, les gestes professionnels des formateurs, la communication dans un contexte hybride tel que celui de l’alternance.

Bibliographie indicative :

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Jewitt, C. (Ed.), (2009). The Routledge handbook of multimodal analysis. Routledge.

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Kress, G. (2009). Multimodality: A social semiotic approach to contemporary communication. Routledge.

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Lambert, P., Veillard, L. (2017). L’atelier, les gars et la revue technique. Pratiques et différenciations langagières en lycée professionnel. Glottopol, (29), 52-89.

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OECD (2019). Skills for 2030. https://www.oecd.org/education/2030-project/teaching-and-learning/learning/skills/Skills_for_2030_concept_note.pdf

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Olivesi, S. (2006). La communication au travail : une critique des nouvelles formes de pouvoir dans les entreprises. Presses universitaires de Grenoble.

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Veillard, L. (2023). Apprendre au travail : rôles et questions didactiques posées, une modalité de transmission dans la formation professionnelle, Éducation et didactique, 17(1), 125-131.

Calendrier prévisionnel :

Publication de l’appel à texte : 1^er février 2024

Transmission des résumés (500 mots) : 1^er juin 2024

Transmission des réponses aux auteurs : 20 juin 2024

Transmission des articles : 31 octobre 2024

Transmission des textes aux évaluateurs : 2 novembre 2024

Retours aux auteurs : 15 janvier 2025

Transmission de la version définitive des textes : 15 mai 2025

Publication : 2^e semestre 2025 ou 1^er semestre 2026

CONSIGNES AUX AUTEURS-ES :

Règles générales :

Les auteurs.es intéressés.es sont invités.es à soumettre leur résumé (500 mots) pour le 1^er juin 2024 (date fixée par les coordonnatrices du numéro et/ou par le directeur de la revue).

Les auteurs.es transmettent leur résumé, puis leur texte directement à l’adresse suivante :

info@revue-phronesis.com

Les auteurs.es transmettent leur texte (sous réserve de l’acceptation du résumé par les coordonnatrices du numéro) simultanément aux coordonnatrices du numéro et au directeur de la revue :

Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Les auteurs sont priés de déposer leur texte dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer :

Le titre de l’appel à communication visé ;
Leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache ;
Leur adresse électronique professionnelle

Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.

Les auteurs sont priés de transmettre leur article dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (propriétés du document, références dans le texte et bibliographie). Il en est de même pour la transmission des tableaux, schémas et figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).

La longueur de chaque chapitre sera de 80 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11) ou AVENIR (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas. La légende doit être indiquée en dessous du du tableau, de la figure ou du schéma.
Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

Trois niveaux de titre sont permis.
Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers, termes latins et grecs et les titres d’ouvrages si ces titres sont référencés dans le corps du texte.
Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7^e édition (Version francophone sans esperluette) :https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

Pour la bibliographie insérée dans le texte, il est demandé qu’elle ne soit pas articulée à la bibliothèque numérique de l’auteur.

Les nouveaux défis de la professionnalisation en formation des enseignants.es

Numéro coordonné par :

Bernard Wentzel, Université Laval, Québec, Canada

Josée-Anne Gouin, Université Laval, Québec, Canada

Joséphine Mukamurera, Université de Sherbrooke, Canada

Érick Falardeau, Université Laval, Québec, Canada

Argumentaire scientifique :

Les formations à l’enseignement ne cessent d’évoluer. Quoi de plus normal, dirons-nous, puisque la recherche en éducation y consacre une part non négligeable de ses activités et le travail réel des professions de l’enseignement continue lui-même à évoluer. Cela justifie périodiquement certains changements dans les processus de développement professionnel et de qualification des individus. Comment les formations à l’enseignement s’adaptent-elles à certains changements ou contribuent à les initier en éducation ? Comment contribuent-elles aux évolutions des professions elles-mêmes ?

Voici deux questions bien vastes dont la pertinence ne saurait supporter l’absence de clarifications. Pour cela, inscrivons-nous donc dans le champ de la professionnalisation tout en prenant acte des nombreux bilans sur les limites ou les promesses ratées de ce mouvement international. Le travail scientifique sur les formations à l’enseignement ne s’arrête bien évidemment pas aux constats et aux bilans critiques à n’en plus finir.

À lire les travaux de l’OCDE des vingt dernières années sur la profession enseignante, il semblerait exister une forme de consensus (certes peu contraignant, mais bien réel et se reflétant dans les comparaisons internationales) en ce qui concerne le niveau, les exigences et la durée des formations. Le mouvement de professionnalisation devait apporter une certaine stabilité, grâce à l’universitarisation impliquant l’académisation et la scientifisation des filières de formation. Environ quatre années pour une formation à l’enseignement menant à une qualification, l’obtention d’un titre universitaire connecté au travail réel (notamment par l’alternance, la référentialisation des compétences ou encore l’accompagnement se substituant au compagnonnage), une place importante pour la recherche et les savoirs qu’elle produit dans la formation des futurs professionnels, des modèles de professionnalité et de développement professionnel en rupture avec une approche techniciste de l’activité.

Ces quelques éléments constitutifs d’une formation professionnalisante ont intégré un référentiel et une rhétorique de la professionnalisation ayant justement fait l’objet de ce consensus au cours des trente dernières années, au sens d’une rencontre ou d’un point d’équilibre entre des aspirations multiples (politiques, professionnelles, sociétales, scientifiques et pédagogiques). Ces dimensions ont assurément constitué un terrain fertile à l’innovation, notamment pour des formateurs-chercheurs en éducation qui ont développé des pratiques et surtout des dispositifs visant à réunir la recherche et l’ingénierie en formation, au service du développement professionnel des individus. Aujourd’hui, de nouveaux changements s’imposent aux formations, et le référentiel de professionnalisation ne constitue plus un cadre de référence irréfutable.

La thèse générale qui sous-tend ce projet rédactionnel est celle d’un délitement du consensus sur les dimensions incontournables de la professionnalisation pour diverses raisons méritant d’être rappelées, afin de documenter et interpréter les changements qui traversent les formations et les professions de l’enseignement.

Quelques constats en lien avec l’état des lieux sur la professionnalisation

Le risque de pénurie d’enseignants

La première raison de ce délitement concerne le renouvellement sans précédent de la population enseignante et le besoin de main-d’œuvre qualifiée à l’échelle mondiale. Ce phénomène dépasse de loin l’attractivité de la profession et les capacités de certification des institutions universitaires de formation dans de nombreux pays. Dans certains contextes, notamment au Québec, il semblerait que l’urgence d’une réponse politique passe par une remise en question du modèle universitaire de formation des enseignants qui s’est imposé au cours des dernières décennies. L’intention de réduire de manière significative la durée des formations demeure encore marginale, mais apparaît dans certains contextes.

Le défi de la persévérance

L’attrition en formation puis le décrochage professionnel sont devenus des phénomènes inquiétants parce qu’il peuvent mettre en péril des acquis de la professionnalisation et même la qualité de nos systèmes éducatifs. Il nous semble pertinent de mettre en évidence le défi de la persévérance. Osons interroger la cohérence des formations à l’enseignement et leurs capacités à attirer, retenir et préparer au mieux les futurs enseignants à s’insérer professionnellement et à faire face à la complexité du travail réel. L’idée prometteuse de développement professionnel tout au long de la vie semble surtout devenue une injonction d’adaptabilité au changement et à l’alourdissement constant des tâches. Marquée idéologiquement et plus ou moins associée à la reddition de comptes, elle n’est pas forcément à même de répondre à des enjeux de rétention des professionnels qualifiés ou au phénomène d’épuisement professionnel.

L’expertise et le prestige des professions de l’enseignement en débat

La rhétorique de professionnalisation avait recueilli l’adhésion des groupes professionnels parce qu’elle contenait la promesse d’une revalorisation de leur position sociale, d’un renforcement de l’autonomie professionnelle reposant notamment sur l’exclusivité d’une expertise acquise en formation, et d’une amélioration des conditions de travail. De nombreuses études semblent s’accorder aujourd’hui, dans différents contextes, pour mettre en évidence une dégradation des conditions de travail, de l’autonomie professionnelle et du prestige de la profession. Ces constats sont d’autant plus inquiétants dans une période renouvellement sans précédent de la profession enseignante.

Nous ciblons donc certains constats déclinés sous la forme de problématiques, défis ou enjeux actuels et futurs. Ils servent de point d’appui pour canaliser les thématiques et questions vives que nous souhaitons aborder dans ce dossier. Les changements qu’ils provoquent ou impliquent (innovations, adaptations, mutations, délitement, etc.) concernent deux dimensions de la professionnalisation qui sont étroitement liées, mais que nous proposons de distinguer pour structurer le présent dossier : la formation et la profession.

Thèmes et questionnements prioritaires dans le dossier thématique

Les formations à l’enseignement

Tout d’abord, les défis de la pénurie et de la persévérance en enseignement impliquent probablement des réponses convaincantes de la part des institutions de formation pour ne « perdre » certains acquis de la professionnalisation en termes de durée, niveau de diplomation, contenus (notamment l’assise des connaissances scientifiques) dans les programmes de formation.

Concrètement, comment se dessinent ces réponses dans les programmes de formation alors que l’autorité politique ne cesse de renforcer une certaine pression en agissant plus ou moins directement sur les structures de manière très différente selon les contextes (tertiarisation en Suisse, masterisation en France, maîtrise qualifiante au Québec, Certificate programs selon le modèle nord-américain, etc.) ?

Bien entendu, les acteurs des formations à l’enseignement ne font pas que subir des injonctions politiques et des problématiques sociales qui traversent l’éducation et la formation. Ces acteurs sont aussi porteurs d’innovation, d’alternatives et de réponses aux changements, notamment dans la manière de penser et de mettre en œuvre l’alternance. Différents modèles de stages ou formation en emploi ont émergé au cours des dernières années. C’est d’abord dans l’ingénierie de formation et la conception de dispositifs professionnalisants et novateurs que nous souhaitons mettre en évidence des réponses aux défis actuels de la professionnalisation.

L’accompagnement joue également un rôle fondamental, dans ou en dehors des dispositifs. Les connaissances sur les postures et les pratiques d’accompagnement continuent à s’enrichir et les dispositifs évoluent, en formation pratique, en soutien à l’insertion professionnelle (mentorat, introduction à la profession, etc.) et même durant les autres phases de la carrière.

Comment certains dispositifs évoluent pour favoriser et renouveler la rencontre entre la formation et le travail réel, les savoirs et la pratique professionnelle ?
Comment l’accompagnement peut-il influer positivement sur des trajectoires de développement professionnel et favoriser la persévérance en enseignement ?

Alors que les débats sont toujours plus vifs sur la cohérence des programmes de formation et la pertinence des contenus, notamment par rapport à la place des données probantes, il se pose nécessairement la question des savoirs en formation et, plus largement, de ce qui fonde l’expertise professionnelle. Les acteurs de la formation et de la recherche se doivent de garantir la formalisation et le partage de savoirs pour enseigner (didactiques, pédagogiques, etc.), au plus près de l’activité et des gestes professionnels.

Comment sont intégrés aujourd’hui les pratiques et les savoirs issus de la recherche dans les formations à l’enseignement ?
Comment les pratiques de recherche contribuent aux collaborations avec les milieux de pratiques ?

Les professions de l’enseignement

Il existe un panel assez conséquent de mesures incitatives déployées dans le champ de l’action publique pour attirer certaines personnes vers les professions de l’enseignement. En dehors des bourses et autres incitations financières, des mesures visant à élargir le bassin de recrutement ou favorisant la reconversion dans l’enseignement, il se joue une réflexion plus profonde sur l’attractivité de la profession.

Face au besoin massif d’enseignants à l’échelle mondiale, qu’en est-il de l’attractivité de la profession, à la fois pour attirer de nouveaux publics et soutenir la persévérance dans l’enseignement ?
Quels sont les perspectives et les souhaits de carrière dans l’enseignement à l’heure d’une crise des vocations ?

Comme nous le mentionnions, les recherches sur la professionnalisation ont assurément pris un virage critique, depuis une quinzaine d’années, notamment pour mettre en évidence ou dénoncer la dégradation des conditions de travail des enseignants, une redevabilité sociale de plus en plus marquée, une perte de prestige de la profession, une déprofessionnalisation, voire une prolétarisation. Pourtant, des initiatives sont prises par les groupes professionnels eux-mêmes ou par l’autorité politique pour valoriser la profession.

Que nous disent aujourd’hui les études rigoureuses sur l’état de la profession ?
Quelles sont les mesures mises en place, dans différents contextes, pour valoriser la profession et améliorer la condition enseignante ?

Ce dossier thématique vise à rassembler différents types d’articles en provenance de plusieurs pays pour assurer une perspective internationale.

1/ Des articles de recherche empirique pouvant porter sur la formation et le développement professionnel (analyse ou évaluation de dispositif de formation et/d’accompagnement, enquêtes auprès des étudiants inscrits dans les programmes, etc.) ou sur la profession (analyse de l’action politique à l’intention de la profession dans différents contextes, enquêtes auprès des professionnels de l’enseignement, etc.)

2/ Des articles de recherche théorique pouvant proposer différentes approches sur la professionnalisation : philosophique, sociohistorique ou encore critique. Une note de synthèse et un entretien pouvant aborder de manière approfondie ou à partir d’un point de vue, une ou plusieurs des questions proposées dans cet appel pourraient également être envisagés.

Bibliographie indicative :

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Tardif M. (2015) Où s’en va la professionnalisation de l’enseignement ? Tréma [en ligne], 40, 42-59, mis en ligne le 1^erdécembre 2015. http://journals.openedition.org/trema/3066

Wentzel, B., Lussi Borer, V., Malet, R. (2015). Professionnalisation de l’enseignement : Fondements et retraductions. Presses universitaires de Nancy.

Wentzel, B. (2023). Mesurer et anticiper un risque de pénurie enseignante : le cas de la Suisse. Éducation et francophonie, 50(2). https://www.erudit.org/fr/revues/ef/2022-v50-n2-ef07743/1098621ar/

Wentzel, B., Sirois, G., Mukamurera, J., Lakhal, S., Dembélé, M., Tardif, M. et al. (2023). Choisir de se former à l’enseignement au Québec. Profil sociodémographique, motivations et perspectives de carrière des étudiant.es. Apprendre et enseigner aujourd’hui, 12(2). https://www.erudit.org/fr/revues/aea/2023-v12-n2-aea08169/1101213ar/

Wittorski, R. (2005, Dir.). Enjeux et débats autour de la professionnalisation. Dans R. Wittorski (Dir.), Formation, travail et professionnalisation (p. 9-20). L’Harmattan.

Wittorski, R. (2008). La professionnalisation [Note de synthèse]. Savoirs, 17, 11‑38.

Calendrier prévisionnel :

Publication de l’appel à texte : 1^er février 2024
Transmission du résumé (500 mots) : 2 mai 2024
Transmission des réponses aux auteurs : 20 mai 2024
Transmission des articles : 20 octobre 2024
Transmission des textes aux évaluateurs : 31 octobre 2024
Retours aux auteurs : 15 janvier 2025
Transmission de la version définitive des textes : 15 juin 2025
Publication : Second semestre 2025 ou Premier semestre 2026

CONSIGNES AUX AUTEURS-ES

Règles générales :

Les auteurs intéressés sont d’abord invités à soumettre leur résumé (500 mots) pour le 2 mai 2024 (date fixée par les coordonnateurs.trices du numéro et/ou par le directeur de la revue). Les auteurs transmettent ensuite leur texte (sous réserve de l’acceptation de la proposition d’article par les quatre coordonnateurs.trices du numéro) directement aux adresses suivantes :

et en copie du message à :

info@revue-phronesis.com

Les auteurs transmettent aussi leur résumé puis leur texte (sous réserve de l’acceptation de la proposition d’article par les coordonnateurs.trices du numéro) simultanément au(x) coordonnateur(s).trices du numéro et au directeur de la revue :

Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Les auteurs sont priés de déposer leur texte dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer :

Le titre de l’appel à communication visé ;
Leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache ;
Leur adresse électronique professionnelle

Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11) ou AVENIR (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas. La légende doit être indiquée en dessous du du tableau, de la figure ou du schéma.
Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

Trois niveaux de titre sont permis.
Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers, termes latins et grecs et les titres d’ouvrages si ces titres sont référencés dans le corps du texte.
Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7^e édition (Version francophone sans esperluette) :https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

Pour la bibliographie insérée dans le texte, il est demandé qu’elle ne soit pas articulée à la bibliothèque numérique de l’auteur.

Éducation et formation sous le regard de la sociologie de l’éducation

Numéro thématique coordonné par :

Stéphane MARTINEAU, Université du Québec à Trois-Rivières, Canada.

Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE-UQ), Montréal, Canada.

Numéro thématique coordonné par :

Stéphane MARTINEAU, Université du Québec à Trois-Rivières, Canada.

Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE-UQ), Montréal, Canada.

Argumentaire scientifique :

L’émergence de la sociologie de l’éducation remonte, en gros, aux travaux de Durkheim qui, le premier, en a fait un objet d’étude (1938, 1966). Ce n’est cependant qu’après le deuxième grand conflit mondial que ce champ de la sociologie prend véritablement son envol. En effet, dans la foulée du projet socio-politique qui se met en place en Occident autour du développement économique, l’éducation devient un enjeu social important (Dandurand et Ollivier, 1987). Cette importance accrue de l’éducation comme élément clé du développement économique (mais aussi de la justice sociale) propulse les systèmes scolaires européens et nord-américains dans une spirale de changements et d’expansion effrénée. Cela se vérifie tout particulièrement dans l’enseignement secondaire et dans l’éducation universitaire. Le champ est alors libre pour un essor et une institutionnalisation de la sociologie de l’éducation.

Que ce soit aux États-Unis, en France ou en Grande Bretagne, la sociologie de l’éducation connaît en effet des développements importants au fil des années 1950 à 1980. Ces développements portent tout autant sur les objets d’étude, les méthodologies ou les cadres théoriques. Par exemple, on pense aux États-Unis aux travaux de Bowles et Gintis ou de Coleman, en France à ceux de Bourdieu et Passeron et de Boudon et en Angleterre à ceux de Bernstein ou de Young et Whitty. Durant cette période, que ce soit à partir des théories fonctionnalistes, des théories critiques (notamment marxiste et néo-marxiste), des théories de la reproduction, de celles de la résistance ou d’une approche inspirée de la sociologie compréhensive, la sociologie de l’éducation analyse essentiellement les origines et les destinations sociales des élèves en tant que déterminants de leurs cheminements scolaires et professionnels (Sever, 2012). Elle étudie donc les populations scolaires, leur flux au travers des diverses institutions éducatives, leurs taux de réussite ou d’échec, leur répartition entre les sections et les niveaux du système d’enseignement ainsi que les pourcentages de diplômés. La sociologie oscille alors entre une vision de l’éducation comme instance de progrès et d’émancipation et une autre qui la comprend comme une instance de contrôle symbolique de la reproduction sociale Néanmoins, indépendamment des divergences de points de vue, les décennies de recherches démontrent l’importance de la prédestination et de la détermination sociales des cheminements.

Même si les sociologues ne s’entendent pas sur les causes et les processus impliqués, la sociologie de l’éducation met donc en évidence la force des mécanismes de reproduction en jeu tant à l’intérieur et qu’à l’extérieur du système d’éducation. À partir des années 1980, on observe toutefois un renouvellement des problématiques, renouvellement qui ne va pas sans un certain éclatement des objets d’analyse. Les recherches quantitatives adoptant une posture macrosociologique et cherchant l’explication causale perdent de leur importance au profit d’une posture microsociologique qui, bien qu’elle donne un second souffle à la recherche, présente le risque d’un certain enfermement dans le local tout en répondant fort imparfaitement à l’exigence de la généralisation. En dépit de ces faiblesses et à la faveur du « retour de l’acteur », les recherches qualitatives « ouvrent la boîte noire » et se penchent enfin sur ce qui se passe dans l’école et dans la classe.

Même si les anciennes thématiques demeurent, depuis une vingtaine d’années, de nouveaux objets ont émergé : la sociologie du travail enseignant et des autres professions de l’éducation, la professionnalisation des métiers de formation, les relations interethniques à l’école, le rapport école-communauté, les rapports des élèves aux savoirs scolaires, les handicaps et l’inclusion scolaire, les études sur le genre et l’éducation, l’influence croissante des recherches biomédicales en éducation ; la formation professionnelle en alternance, la sociologie de l’enseignement à distance, l’éducation populaire, etc. (Hambye et Siroux, 2014 ; Robert et Carraud, 2018 ; Roucous et Adam, 2016 ; Gewirtz et Cribb, 2006 ; Tremblay et Loiselle, 2016 ; Youdell, 2017).

Devant une école qui voit son espace/temps se transformer sous la pression du monde du travail, l’influence de l’arrivée de nouvelles « clientèles » et la mise en place de nouveaux dispositifs de formation « en ligne », la sociologie ne semble avoir d’autre choix que d’adapter son regard. Des questions se posent alors. Sachant que dès ses tout débuts, la sociologie de l’éducation s’est confrontée aux questions vives du moment (lesquelles lui ont fourni en grande partie ses objets et ses angles d’analyse) qu’en est-il de la sociologie de l’éducation aujourd’hui ? Quelles questions traversent la discipline ? Quels cadres prend-elle pour y répondre ? Plus globalement, qu’a-t-elle à dire au sujet les défis éducatifs contemporains ?

En somme, le projet de ce numéro thématique de la revue Phronesis est, d’une part, d’établir un état des lieux des travaux actuels en sociologie de l’éducation et, d’autre part, d’analyser quelles sont les grandes questions éducatives que ces travaux étudient ainsi que les réponses qu’ils proposent. Le numéro peut accueillir tant des articles qui présentent des recherches empiriques que des textes de nature plus fondamentale qui déconstruisent un concept, une théorie ou un paradigme.

Le numéro propose de répondre aux questions suivantes qui constituent trois grands axes structurant ce numéro :

Axe 1. Quels regards porte la sociologie de l’éducation sur les grandes questions vives en éducation et en formation ? Plus spécifiquement : Qu’en est-il de la question des inégalités sociales et scolaires aujourd’hui ? Comment est définie et prise en charge la diversité des populations étudiantes ? On pense, entre autres, aux grands enjeux interreliés à cette diversité : mixité sociale, laïcité, populations jugées vulnérables. Comment l’école assume-t-elle ces nouveaux défis ? Et, surtout, de quelles manières la sociologie de l’éducation définit-elle ces problématiques et quels types de réponses propose-t-elle ? En identifiant ces différentes questions, le numéro thématique de la revue Phronesis propose d’identifier et de caractériser les principaux objets d’études que la sociologie de l’éducation propose de traiter aujourd’hui à la lumière des grands enjeux sociaux et sociétaux. Il vise aussi à mettre en évidence les différents cadres sociologiques de référence convoqués pour analyser ces nouvelles réalités et problématiques sociales. Enfin, ce numéro propose de repérer les propositions sociologiques de lecture et d’analyse de ces nouvelles problématiques éducatives.

Axe 2. Comment les recherches portant sur le travail éducatif et sur la professionnalisation des parcours de formation mobilisent-elles aujourd’hui la sociologie de l’éducation du point de vue de ses théories, de ses concepts et de ses méthodologies ? Autrement dit, comment ces objets de recherche, au cœur des sciences de l’éducation et de la formation, sont-ils saisis par la sociologie de l’éducation, dans ses différentes appropriations et interprétations. Quels impacts ces lectures sociologiques compréhensives ont-elles sur les politiques éducatives ?

Axe 3. La sociologie de l’éducation peut-elle constituer une grille d’analyse des problématiques rencontrées par les professionnels de l’humain ? Considérant que les professions de l’humain, comme les parcours de formation préparatoires à l’exercice de ces professions, font l’objet de travaux et de publications conséquentes, quels sont les apports de la sociologie de l’éducation à l’étude des professions de l’humain ? Des modèles d’analyse spécifiques sont-ils élaborés et convoqués pour traiter la problématique de la professionnalisation dans les professions adressées à autrui ?

Nous invitons les différents auteurs, intéressés à soumettre une proposition d’article, à indiquer dans quel axe ils souhaitent inscrire leur projet de texte.

Bibliographie indicative :

Bernstein, B. (1971). Class, Codes, and Control Vol.1, Theoretical Studies towards a Sociology of School Knowledge. Routledge.

Bowles, S., Gintis, H. (1976). Schooling in Capitalist America. Basic Books.

Boudon, R. (1973). L’inégalité des chances. La mobilité sociale dans les sociétés industrielles. Armand Colin.

Bourdieu, P., Passeron, J.-C. (1970). La reproduction : éléments pour une théorie du système d’enseignement. Éditions de Minuit.

Bourdieu, P., Passeron, J.-C. (1964). Les héritiers : les étudiants et la culture. Éditions de Minuit.

Coleman, J. (1968). The Concept of Equality of Educational Opportunity. Harvard Educational Review, 38(1), 7-22.

Dandurand, P., Ollivier, É. (1987). Les paradigmes perdus : essai sur la sociologie de l’éducation et son objet. Sociologie et sociétés, 19(2), 87-102. https://doi.org/10.7202/001164ar

Durkheim, É. (1938). Évolution pédagogique en France. Presses universitaires de France.

Durkheim, É. (1966). Éducation et sociologie. Presses universitaires de France.

Gewirtz, S., Cribb, A. (2006). What to do about values in social research: the case for ethical reflexivity in the sociology of education, British Journal of Sociology of Education, 27(2), 141-155, DOI : 10.1080/01425690600556081

Hambye, P., Siroux, J.-L. (2014). D’un arbitraire à l’autre. Réflexion sur la pertinence du concept de « violence symbolique » en sociologie de l’éducation. Les Cahiers de Recherche du Girsef n° 96. hal-00980183

Robert, A. D., Carraud, F. (2018). Professeurs des écoles au XX^esiècle. Portraits socioprofessionnels. Presses universitaires de France.

Roucous, N., Adam, D. (2016). L’éducation populaire aux prises avec le loisir des enfants. Dans F. Lebon et E. de Lescure (Dir.), L’éducation populaire au tournant du XX^esiècle. (p. 63-77). Éditions Croquant.

Sever, M. (2012). A critical look at the theories of sociology of education. International Journal of Human Sciences. 9:1. http://www.insanbilimleri.com/en

Tremblay, S., Loiselle, C. (2016). Handicap, éducation et inclusion : perspective sociologique. Éducation et francophonie, 44(1), 9-23. https://doi.org/10.7202/1036170ar

Youdell, D. (2017) Bioscience and the sociology of education : the case for biosocial education, British Journal of Sociology of Education, 388), 1273-1287, DOI : 10.1080/01425692.2016.1272406

Young, M., Whitty, G. (1977). Society, State and Schooling. The Falmer Press.

Calendrier prévisionnel :

Publication de l’appel à textes : 20 janvier 2024
Transmission du résumé (500 mots) au coordinateur du numéro : 20 mars 2024
Retour aux auteurs sur les résumés : 31 mars 2024
Transmission des textes par les auteurs.es au coordonnateur du numéro : 20 septembre 2024
Transmission des textes aux évaluateurs.trices : 25 septembre 2024
Retour des évaluations : 15 janvier 2025
Transmission des évaluations aux auteurs.es : 25 janvier 2025
Transmission des textes révisés au coordonnateur : 15 avril 2025
Relecture des textes par le coordonnateur du numéro et l’équipe de la revue Phronesis : mai 2025
Publication : Second semestre 2025 ou Premier semestre 2026

CONSIGNES AUX AUTEURS-ES

Règles générales :

Les auteurs.es intéressés.es sont invités.es à soumettre un résumé de 500 mots présentant le projet d’article pour le 20 mars 2024 (date fixée par le coordonnateur du numéro et par le directeur de la revue).

Les auteurs.es transmettent leur résumé (puis leur texte) leur texte directement à l’adresse suivante :

info@revue-phronesis.com

Les auteurs.es transmettent aussi leur résumé (puis leur texte) simultanément au coordonnateur du numéro et au directeur de la revue :

Stéphane.Martineau@uqtr.ca

Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Les auteurs.es sont priés.es de déposer leur texte dans deux versions : l’une anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer :

Le titre de l’appel à communication visé ;
Leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache ;
Leur adresse électronique professionnelle

Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.

Comment anonymer un texte ? Les auteurs.es doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (propriétés du document, références dans le texte et bibliographie). Il en est de même pour la transmission des tableaux, images, schémas et figures qui doivent être transmis en fichiers séparés. Ces documents annexes doivent être très lisibles.

Les auteurs.es sont invités.es à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11) ou AVENIR (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

Les tableaux, images, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma et/ou une image par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures, images et les schémas. La légende doit être indiquée en dessous du tableau, de la figure, de l’image ou du schéma.
Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
Les auteurs.es indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, images et figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition et à l’usage libre de droits de ces documents.
L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma, toute image ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

Trois niveaux de titre sont permis.
Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers, termes latins et grecs et les titres d’ouvrages si ces titres sont référencés dans le corps du texte.
Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7^e édition (Version francophone sans esperluette) :https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

Pour la bibliographie insérée dans le texte (incluant les références dans le texte), il est demandé qu’elle ne soit pas articulée à la bibliothèque numérique de l’auteur.

Étudier les processus de professionnalisation par l’activité : des outils d’analyse en tension entre visée épistémique et/ou transformative de la recherche

Numéro thématique coordonné par :

Joris THIEVENAZ

Laboratoire interdisciplinaire de recherche sur les transformations des pratiques éducatives et des pratiques sociales (LIRTES), Université Paris-Est (UPEC), Créteil, France.

Cinira Magal FORTUNA

Équipe « noyau » études en santé collective (NUPESCO), Université de São Paulo, Brésil.

Argumentaire scientifique :

Les processus qui participent à la professionnalisation par, dans et/ou pour l’activité de travail sont susceptibles d’être analysés selon une grande diversité de postulats épistémologiques, d’ancrages théoriques et d’outils méthodologiques (Albero, Guérin, 2014 ). Les travaux de recherches en Sciences de l’éducation et de la formation (SEF) du domaine ont ainsi recours à un large éventail de concepts et de méthodes permettant d’approcher les transformations souvent discrètes et peu visibles (Thievenaz, 2019 ) qui émergent lors de la conduite de l’action et qui participent à la construction du sujet autant que du professionnel qu’il est aussi.

Dans cette perspective, de nombreux terrains de recherche ont été investis ces vingt dernières années (milieux de l’éducation, de la formation, de la santé, du travail social, du management, de la production industrielle, etc.) mettant en évidence le caractère opératoire et parfois innovant des méthodes d’investigation dans ce domaine.

Si les différents outils de recueil et de (co-construction) des données sont aujourd’hui bien repérés et font régulièrement l’objet de travaux de présentation, de synthèse et de réflexion (Albero et Thievenaz, 2022), la double nature ou le caractère bifonctionnel de ces méthodes demeure en revanche moins conceptualisée en tant que telle. Outre le flou suscité, ce déficit d’explicitation introduit plus fondamentalement une ambiguïté sur le plan épistémologique quant à la nature et à la visée exacte des outils mobilisés et à leur degré de compatibilité et de cohérence.

Selon le type de démarche engagé et selon les besoins spécifiques de l’enquête, ces différents aspects sont susceptibles d’être abordés selon des logiques scientifiques très différentes. Ce numéro thématique de la revue Phronesis (dont la parution est programmée en 2026) propose ainsi de décentrer le point de vue vis-à-vis des options méthodologiques habituellement usitées dans l’étude des processus de professionnalisation, en les questionnant plus particulièrement du point de vue de leur (double) visée ou orientation.

Les articles réunis dans ce numéro développeront pour cela une réflexion au « second degré » (Schütz, 1943 ), en présentant et en discutant différents outils d’analyses mobilisées sur une diversité de terrains et contextes de recherche, mais aussi en étudiant dans quelle mesure ils matérialisent une tension de l’enquête entre visée épistémique (production de connaissances) et visée transformative (développement des sujets, des collectifs et des organisations) (Albero, 2019 ; Thievenaz et al., 2020 ).

Une attention particulière est accordée à la présentation de matériaux empiriques recueillis ou co-construits par ces méthodes de recherche, ainsi qu’aux différentes natures de ces matériaux selon que l’on se situe dans une visée scientifique ou praxéologique aux différents moments de l’enquête.

Une dimension internationale est également encouragée dans le but de varier à la fois les contextes, les aires culturelles et les cultures professionnelles dans lesquels et/ou pour lesquels de tels outils de recherche sont mobilisés. Il s’agira ainsi non seulement de discuter sous un autre angle les options méthodologiques de la recherche en éducation et formation, mais aussi, et ce faisant, de tenter de « penser une tête au-dessus de nous-mêmes » (pour paraphraser la célèbre formule de Vygotski), en réintégrant pour cela nos habitudes de pensée et d’agir dans l’activité de recherche en formation d’adultes.

Bibliographie indicative :

Albero, B., Thievenaz, J. (2022). Traité de méthodologie de la recherche en Sciences de l’éducation et de la formation. Tome 1, 2, 3. Éditions Raison et Passions

Albero, B. (2013). L’analyse de l’activité en sciences de l’éducation : entre aspiration scientifique et exigences pragmatiques. Travail et Apprentissages, 12, 94-117.

Albero, B., Brassac, C. (2013). Une approche praxéologique de la connaissance dans le domaine de la formation. Éléments pour un cadre théorique. Revue française de pédagogie, 184, 105-120.

Barbier, J-M (2008). Les rapports entre recherche, action et formation : distinctions et articulations. Éducation Permanente, 177, 49-66.

Barbier, J-M (2001). La constitution de champs de pratiques en champs de recherches. Dans J.-M. Baudoin, J. Friedrich (Dir.), Théorie de l’action et éducation (p. 315-317). De Boeck.

Bourdieu, P. (1997). Les usages sociaux de la science. Pour une sociologie clinique du champ scientifique. Éditions de l’INRA.

Champy-Remoussenard, P. (2005). Les théories de l’activité entre travail et formation. Savoirs, 8, 9-50.

Hofstetter, T., Schneuwly, B. (1999). (Dir.). Le pari des sciences de l’éducation. De Boeck.

Latour, B. (2001). L’espoir De Pandore : pour une version réaliste de l’activité scientifique. La Découverte.

Leplat, J. (2002). De l’étude de cas à l’analyse de l’activité. Perspectives interdisciplinaires sur le travail et la santé [En ligne], 4-2 | 2002, mis en ligne le 23 septembre 2012, consulté le 30 septembre 2016. URL : http://pistes.revues.org/3658.

Ombredane, A., Faverge, J-M. (1955). L’analyse du travail. Presses universitaires de France.

Quéré, L. (1993) (Dir.), La théorie de l’action, Le sujet pratique en débat. Éditions du CNRS.

Ria L. (2009). De l’analyse de l’activité des enseignants débutants en milieu difficile à la conception de dispositifs de formation. Dans M. Durand, L. Filliettaz, Travail et formation des adultes (p. 217-243). Presses universitaires de France.

Teiger, C., Lacomblez M. (2005). L’ergonomie et la transformation du travail et/ou des personnes. Permanences et évolutions. Éducation Permanente, 165, 9-27.

Thievenaz, J., Barbier, J-M., F. Saussez (2020). (Dir.). Comprendre/Transformer. Peter Lang.

Yvon, F., Saussez, F. (2010). (Eds.). Analyser l’activité enseignante. Des outils méthodologiques et théoriques pour l’intervention et la formation. Presses de l’Université Laval.

Calendrier prévisionnel (pour une parution en 2026) :

• Publication de l’appel à textes : 15 novembre 2023
• Transmission des résumés (5000 signes maximum) aux coordinateurs, au plus tard : 20 avril 2024
• Retour aux auteurs sur les résumés : 2 mai 2024
• Transmission des textes par les auteurs aux coordonnateurs du numéro : 15 novembre 2024
• Transmission des textes aux évaluateurs : 20 novembre 2024
• Retour des évaluations : 31 janvier 2025
• Transmission des évaluations aux auteurs : 5 février 2025
• Transmission des textes révisés au coordonnateur au plus tard le 15 juin 2025
• Relecture des textes par le coordonnateur du numéro et l’équipe de la revue Phronesis, et décision de publication : 10 juillet 2025
• Publication : premier semestre 2026

CONSIGNES AUX AUTEURS-ES

Règles générales :
Les auteurs intéressés sont invités à soumettre leur résumé pour le 20 avril 2024.

Les auteurs transmettent leur texte directement à l’adresse suivante :
info@revue-phronesis.com

Les auteurs transmettent aussi leur texte simultanément au (x) coordonnateur(s). trices du numéro et au directeur de la revue :

joris.thievenaz@gmail.com

fortuna@eerp.usp.br

Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Une fois l’évaluation des résumés et l’acceptation pour transmettre leur articles, es auteurs sont priés de déposer leur texte dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer :
• le titre de l’appel à communication visé ;
• leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache ;
• leur adresse électronique professionnelle exclusivement.

Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).

Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11) ou AVENIR (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :
• Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas. La légende doit être indiquée en dessous du du tableau, de la figure ou du schéma.
• Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
• Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
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La négociation des savoirs aux sources des apprentissages et des transformations de la formation

Coordonnateurs du numéro thématique :

Elzbieta Sanojca

Centre de recherche sur l’éducation, les apprentissages et la didactique (CREAD), Université de Rennes-2, Rennes, France

elzbieta.sanojca@univ-rennes2.fr

Emmanuel Triby

Laboratoire interdisciplinaire des sciences de l’éducation et de la communication (LISEC-UR 2310), Université de Strasbourg, France

triby@unistra.fr

Argumentaire scientifique

La négociation des savoirs a forcément quelque chose à voir avec la formation, et plus largement avec les situations qui engagent un développement des personnes. Partant de l’usage de cette notion en anthropologie, nous voudrions, dans ce dossier, renouveler l’analyse de questions récurrentes dans notre champ de recherches : la formation en situation de travail, les apprentissages expérientiels, la place de la collaboration dans le développement des personnes, l’alternance, la fonction d’accompagnement… Cela passe à la fois par une reprise de nos instruments conceptuels et théoriques, que par la diversification des situations que nous considérons comme relevant du champ de la formation.

Ancrage anthropologique

Dans une approche anthropologique, les savoirs recouvrent davantage que les savoirs formels ou les savoirs de référence ; les savoirs d’expérience y ont bien évidemment leur part, traversés par des savoirs normatifs et des croyances, plus ou moins ancrées et partagées ; les valeurs y sont nécessairement en jeu, de même que les affects ou les émotions qui donnent leur teinte aux savoirs. Ainsi se forment des configurations de savoirs. Celles-ci renvoient à un ensemble de différents savoirs structuré par des interrelations, des complémentarités, mais aussi des rapports, de domination, de dépendance, voire d’exclusion (Elias, 1993 ; Foucault, 2001). Ce sont des ensembles dynamiques se transformant au gré des changements affectant les rapports sociaux et politiques. Au niveau méso-social, les configurations se modifient en fonction des enjeux qui lient les porteurs de ces savoirs respectifs dans des conjonctures transactionnelles singulières (éventuellement conflictuelles) et de la manière dont ces acteurs parviennent à y établir des accords.

Le Meur et Sabinot (2019) font usage de la notion de négociation des savoirs (NS) pour décrire et analyser les rencontres successives entre les représentants des populations autochtones et représentants de la métropole en Nouvelle Calédonie, en vue d’organiser l’usage respectif des ressources du territoire, environnementales et minières. Il y a une certaine configuration d’acteurs locaux, qui se distinguent par les points de vue (ce qui les définit comme acteurs dans cette configuration) mais plus encore par des ancrages et des appartenances particuliers, et par un certain usage des savoirs dans la négociation, lui-même ancré dans une configuration de savoirs, propre à chacun des acteurs. Un jeu de configurations, des acteurs et des savoirs, se met en œuvre, en écho au jeu de dispositions, externes et internes, qui gouverne les apprentissages (Boltanski, 2009 ; Martucelli, 2017 ; Paugam, 2023).

Le Meur et Sabinot relèvent notamment que chaque moment de négociation comporte un « enjeu critique » ; lors de leurs rencontres, les acteurs « mobilisent des savoirs de manière différente selon les lieux et la “cause “qu’ils entendent défendre ou porter » (p. 43). « L’enjeu critique », c’est ce qui doit avancer, ou être dépassé, ou se transformer, pour assurer un accord sur le vivre-ensemble ou une activité partagée. La « cause », c’est une façon d’introduire une finalité, dans cette mobilisation de savoirs, et nommer les valeurs qui imprègnent les savoirs respectifs des acteurs.

Tout événement mettant en présence des registres de savoirs différents (environnemental, juridique, politique, etc.) génère la production de normes et de savoirs potentiellement hybrides ainsi que des reconfigurations dans les positionnements des acteurs. (…) Ces reconfigurations engendrent à leur tour des transformations des savoirs et des mécanismes d’actualisation des valeurs à l’interface entre registres locaux et extra-locaux, traditionnels, administratifs, juridiques et scientifiques. (…) C’est à la charnière de ces différents registres que s’observe la dimension sociale et politique de la production de savoir et de valeur, sachant que les dimensions cognitives et normatives sont difficiles à désenchevêtrer » (Le Meur et Sabinot, 2019, p. 44).

À l’instar de la configuration et la « reconfiguration », la notion de « registres » paraît essentielle pour parler de négociation de savoirs, registres conçus à la fois comme cadre sémantique et ressources vives pour nourrir la communication. La diversité des registres de savoirs et de valeurs correspond au point de vue élaboré par chaque partie prenante en fonction de ses intérêts et de sa lecture de la situation. Pour chaque acteur, les savoirs forment des configurations, en s’inscrivant dans des registres particuliers et distincts, qui se reconfigurent au gré de la négociation (Latour, 2005). En somme, la négociation, c’est d’abord un ensemble de rapports qui entrent en interaction (Wolton, 2022) : rapports de force ou d’intérêt divergent, mais également rapports de dépendance réciproque (Foucault, 2023). Il s’agit de rapports sociaux, entre individus et groupes, mais également des rapports intériorisés : les « rapports à » et notamment le rapport au savoir, le rapport à soi et aux autres (Charlot, 1999). L’activation de ces rapports passe nécessairement par la construction d’une relation, active, support et trajet des transformations des savoirs en jeu. Ces rapports actualisent et modèlent les configurations à travers l’activation de relations, plus ou moins durables et partagées.

En approfondissant cette approche anthropologique, nous relèverons que la négociation des savoirs est tendue entre l’échange, la transaction, dans son exercice et ses ajustements, d’une part, la traduction voire la conversion, dans son penser (ou son idéel), d’autre part (Blanc, 2009 ; Citton, 2021 ; Winck, 2007). Du point de vue conceptuel, elle trouve une expression à la fois exemplaire et significative dans la théorie de la traduction (Callon, 1991 ; Callon et Latour, 1991). Cette occurrence est particulièrement intéressante car elle montre que la négociation des savoirs peut concerner des processus locaux, professionnellement et économiquement circonscrits. Cela semble important car, dans notre modèle de conception, ce processus peut concerner toutes les échelles des activités humaines, du plus macrosocial, sociohistorique, au plus microsocial des situations singulières : une diversité d’acteurs (par la position et le point de vue), des savoirs explicitement mis en jeu dans leur interaction, un enjeu particulier, i.e. une question sociale à leur échelle, qui impose cette interaction pour trouver une issue durable. En somme, le territoire comme situation de développement » (Gagneur et Mayen, 2010).

Reprise par les sciences de l’éducation et de la formation

Dans l’ère francophone, à notre connaissance, le concept de négociation des savoirs (NS) n’a pas été travaillé sous cette dénomination dans notre discipline. Dans une perspective un peu réductrice, il pourrait s’inscrire dans les travaux sur les savoirs informels (Cristol et Muller, 2013) ou les « communautés d’apprentissage » (Cristol, 2017). Il est à l’œuvre plus sûrement encore, sans être explicitement formulé, dans les problématiques développées autour des rapports entre activité et apprentissage ou, plus largement, des savoirs liés à l’expérience (Barbier, 2013 ; Pastré, 2011). Pourtant, entrer par la NS suppose un changement de regard sur nos objets de recherche et un déplacement de nos focales lorsqu’il s’agit d’analyser l’activité humaine sous l’angle des apprentissages et du développement professionnel. Ici, on s’inscrit dans une anthropologie des savoirs (Adell, 2011), c’est-à-dire une approche portée par un intérêt particulier pour les savoirs en jeu dans les situations sociales, tant parce qu’ils signifient et impliquent dans le développement des sociétés que parce qu’ils se transforment, se différencient, changent leurs modes d’articulation. En somme, dans l’analyse, ce sont les savoirs qui sont au cœur de la réflexion. Ces savoirs sont mobilisés dans toutes les interactions et particulièrement celles qui concourent à construire du lien social et assurer sa pérennité. Il y a donc une dimension à la fois historique et une dimension politique, très souvent absente des travaux sur l’activité (Schwartz, 2021). Investi dans les sciences de l’éducation et de la formation, le concept prend une signification particulière que les contributions de ce dossier voudraient questionner.

Pour les Sciences de l’éducation et de la formation (SEF), il pourrait s’agir d’un concept clé pour apporter un éclairage nouveau sur des phénomènes comme le fonctionnement de la subjectivité dans l’activité, la tension entre l’épistémique et l’épistémologique dans la génération des savoirs, la diversité des savoirs en jeu dans les interactions sociales, la transmission dans les sociétés et les organisations humaines (Barbier, 2009 ; Barbier et Thievenaz, 2013 ; Carré, 2020 ; Dubet, 2016 ; Lax, 2023).

Plus globalement, ce sont des phénomènes aussi élémentaires que l’apprentissage ou la formation qui sont réinterrogés. En effet, en la matière, trop de fausses évidences sont insuffisamment questionnées dans notre travail de recherche et conceptualisation : des faits aussi « têtus » que la relation (Berbaum, 1984 ; Fabre, 1994) et le « déjà-là » dans l’apprentissage (Bachelard), la part du contexte dans la formation ou celle de l’expérience, le poids des normes et des valeurs dans l’orientation des activités (Schnapper, 2023) L’objectif n’est pas tant de déployer une nouvelle théorie de la formation que de travailler sur et avec ce concept afin d’en montrer son intérêt heuristique et les implications dans les pratiques de formation.

Il ne s’agit pas pour autant d’une clé universelle de compréhension des phénomènes et des faits habituellement traités par les SEF. Il s’agit d’une conception de l’activité centrée sur les savoirs qui y sont mobilisés, mais une conception extensive et non hiérarchisée des savoirs, qui s’intéresse à leur dynamique, faite d’interactions et de transformations, d’un rapport substantiel à l’activité et plus encore à l’expérience, individuelle et collective (Durrive, 2016 ; Thébault et al., 2014 ; Thievenaz, 2019).

Dans notre construction, la différenciation des savoirs est triple : savoirs de référence et savoirs d’expérience, savoirs théoriques et savoirs pratiques, savoirs d’autorité et savoirs autorisés. Ces oppositions se croisent et s’entrecroisent sans qu’il ne soit possible de les assimiler l’une à l’autre ou de les additionner. Ces savoirs interagissent à travers des discours, mais également des mises en œuvre, des attitudes et des collaborations (Becker et Leibovici, 2022). Ce qui fait apparaître le jeu de « traductions » diverses : des savoirs en discours, des discours en action, de savoirs en objets, de savoirs pratiques en savoirs de référence… De même que se font jour des discours d’autorité à l’adresse d’individus dont les savoirs sont moins autorisés (Baudrit, 2018) ; c’est le cas emblématique du discours managérial, mais également de l’expertise politique (la consultance) face à des citoyens en perte de sens et de repères (Coutrot et Perez, 2022 ; Rosanvallon, 2021).

Les configurations constituent en réalité des cadres qui vont entrer en action par la mise en mots et en actes. Ces rencontres alimentent leur circulation et, ainsi, leurs transformations (Albero, 2017). La référence à cette notion de configuration développée notamment par Norbert Elias en l’articulant à celle d’interdépendance (Elias, 1981 ; 1993), tout autant qu’à celle de registre évoque irrésistiblement aujourd’hui la « dramatique de l’usage de soi » (Schwartz) ou plus largement la dramatisation de l’existence, sa mise en intrigue. Cela n’est pas surprenant : « certaines questions anthropologiques et politiques les plus vives posées par la crise écologique sont des questions de dramaturgie et de scénographie : qui parle ? Qui distribue les rôles ? Qui a le pouvoir d’agir et comment ? Qui décide de l’occupation des territoires et la manière de se déplacer » (Aït-Touati, 2022, p. 5). Dans cette perspective, « l’enjeu critique » relevés par les deux anthropologues, c’est le « problème » dans les situations d’apprentissage ou, plus encore, ce qui enclenche des situations potentielles de développement (Mayen, 2009).

Les « communs » nous paraissent constituer une thématique révélatrice de l’actualité de la négociation des savoirs (Ostrom, 2010 ; Descola et Pignocchio, 2022). Les communs « ne sont pas seulement des biens (…) ou des ressources en libre accès », mais « un ensemble de relations sociales fondées sur un principe de justice » (Laurent, 2020, p. 77). La justice, en l’occurrence, est une condition de la collaboration. C’est la conviction de partager un même principe de justice qui crée la confiance, autre condition de la collaboration. Peu importe ici qu’il s’agisse de collaboration ou coopération ; ce qui importe, c’est de considérer que les personnes qui collaborent (ou coopèrent) portent en elles des savoirs différents et diverses conceptions de la mise en œuvre de valeurs. Fortes de leurs affects et leurs émotions, elles s’accordent sur l’implication d’un principe de justice dans la transaction et sont susceptibles de parvenir à faire évoluer, transformer, leurs savoirs respectifs (Barbier et Galatanu, 1998). Les individus qui coopèrent apprennent nécessairement des autres, à condition d’être prêts à mettre en question leurs propres savoirs. Les situations-problèmes sont justement celles qui incitent à cette mise en question. Bien sûr, il faut qu’une relation de collaboration se construise ; cela implique à la fois une attention l’un à l’autre, une réciprocité des attentes et la confiance. Celle-ci est liée à certains indices significatifs, le partage d’une temporalité, des éléments de langage, les usages spécifiques des outils mis en œuvre. À l’instar de « l’apprentissage expansif » (Engeström, 2008), cette collaboration construite autour d’un « enjeu critique » va évoluer en négociation des savoirs.

En somme, avec cette notion de négociation des savoirs, les SEC assument toujours davantage leur ancrage dans l’anthropologie, suivant la trace d’inspirateurs tels qu’Yves Schwartz (2000) ou Pierre Pastré (2011). L’entrée par l’activité et son analyse, déplace notre positionnement épistémique, l’activité devient le lieu nécessaire de génération de savoirs nouveaux et du développement des personnes (Bourgeois et Durand, 2012).

Les composantes d’une pratique sociale et la formation

Dans toute la mesure de la notion, la négociation des savoirs concerne des phénomènes sociohistoriques aussi divers que l’élaboration d’une politique éducative ou que la socialisation professionnelle des novices, l’alternance en formation autant que l’universitarisation des formations professionnelles (Rullac, 2016). Ces phénomènes majeurs dans l’histoire récente et l’évolution de l’humanité (Mbembe, 2023) se conjuguent pratiquement à travers des processus locaux plus ou moins durables. Cela peut être la professionnalisation des bénévoles dans une association, un projet de développement des compétences dans une organisation, la construction d’une monographie ou d’un projet de recherche par un stagiaire adulte de la formation diplômante, la démarche d’élaboration de son dossier de validation par un candidat à la VAE… L’analyse de ces processus permet d’identifier les ressources mobilisées dans la négociation, les modes d’interaction entre les parties prenantes et les instruments qui l’organisent, les modalités d’évaluation ou de reconnaissance qui instruisent la valeur qui y est en jeu (Barbier et Durand, 2006 ; Chiapello et Gilbert, 2013 ; Mayen et Olry, 2012).

Ces processus se déclinent eux-mêmes en situations. L’analyse de ces situations permet de mettre au jour la manière dont les individus « se débrouillent » dans l’interaction et la collaboration, de même que les savoirs effectivement mobilisés ou projetés dans les situations par ses partenaires, et la traduction particulière du besoin social auquel voudrait répondre l’activité dans ces situations (Mayen et Gagneur, 2017 ; Mayen et Macler, 2018). En ce sens, la « transposition didactique » à l’œuvre dans les classes (Chevallard, 1985) de même que les usages du portfolio dans des formations professionnelles (Clément et Durrive, 2022) procèdent incontestablement d’une NS.

Symétriquement, il convient de préciser qu’une situation emblématique d’une NS ne comporte de dynamique que parce que, peu ou prou, elle s’inscrit dans un processus, plus large et plus long. De même, la situation ne prend tout son sens que par rapport à un contexte historique de négociation de savoirs. À ce titre, par exemple, l’observation d’un stagiaire ou un étudiant en alternance dans un milieu hospitalier implique de considérer le processus formatif dual dans lequel elle s’insère, et notamment les ressources que mobilise chacun des deux systèmes, de production et de formation (formelle) ; mais également l’évolution du rapport à la santé et les transformations des rapports entre professionnels dans ce secteur (Parent et Jouquan, 2013).

Ainsi, la négociation des savoirs renvoie autant à des phénomènes sociohistoriques qu’à des processus inscrits dans des territoires, des organisations ou des actions de formation, et qu’à des situations singulières, sous l’angle des savoirs qui y sont mobilisés et transformés : aussi bien l’assimilation des peuples premiers par les colons dans le monde que l’administration d’un soin par un soignant dans un hôpital, le travail d’une Convention citoyenne sur le climat qu’une visite d’alternance dans une entreprise, l’accueil d’un client chez un réparateur automobile que l’élaboration d’un « évènement » entre une université et des entreprises… Pour nous, toutes ces activités impliquent nécessairement des apprentissages.

Un bel exemple de situation en la matière est le fonctionnement d’un jury de VAE (Houot et al., 2022). Dans l’optique de la NS, le jury de VAE peut être saisi comme une négociation comportant trois enjeux :

Une négociation – dont l’enjeu est la validation – entre des savoirs d’expérience et des savoirs de référence dans la construction de son dossier, en général accompagnée par un conseiller « traducteur » ;
Une négociation – dont l’enjeu est la reconnaissance – entre une trajectoire personnelle, d’emploi et de formation, et une institution garante de la valeur de ses certifications, au moment du jury ;
Une négociation (dont l’enjeu est la valorisation, autant réelle que symbolique) entre un certain système de détermination de la valeur et un autre. Ces systèmes sont eux-mêmes le produit d’un travail historique d’élaboration des indices de valeur (croyances, mesure, classements sociaux) et une évolution historique de ce qui fait la valeur de l’activité (représentations sociales partagées et production de connaissances partagées).

Orientations possibles des contributions

Il convient de circonscrire le vaste champ de questionnement ouvert par ce concept de négociation des savoirs. Pour ce faire, il faut le restreindre à des questions et des objets habituellement travaillés en sciences de l’éducation et de la formation ; ici, particulièrement, les apprentissages induits par l’activité ouvrant sur un développement professionnel. À ce titre, ce dossier sera l’occasion de déployer et faire se croiser nos interrogations de chercheurs en SEF sur ce que nous pensons relever de la formation aujourd’hui. Dans cette perspective, notre préoccupation doit être de donner de la consistance à cette notion de négociation des savoirs et de mettre au jour son potentiel d’intelligibilité des faits de formation.

Quatre champs de pratiques seront abordés, considérant que, dans la réalité, ils se croisent et interagissent :

L’agir ensemble entre chercheurs et professionnels praticiens, entre chercheurs et usagers. En quoi la recherche est l’occasion de NS, entre les différents partenaires qui la soutiennent, en influençant son questionnement et ses résultats ? En quoi la dynamique même de la collaboration requise par la recherche oblige à composer avec les savoirs de l’autre, tant dans la formulation des questions, le choix de la méthodologie, les concepts mobilisés ou créés à cette occasion ? En quoi cette négociation concourt à orienter la professionnalisation du chercheur et, simultanément, l’identité épistémique des professionnels praticiens et/ou des usagers ?

L’agir ensemble entre formateurs et stagiaires étudiants, entre formateurs et sites professionnels. En quoi, la formation, notamment universitaire, est l’occasion de NS ? Celle-ci constitue, peut-être, à la fois la matière même de la formation ; elle organise des démarches et la conception de ses outils ; elle instruit la définition de ses objets et la manière d’en évaluer ses effets. La formation professionnelle des adultes engage également des négociations entre les étudiants stagiaires eux-mêmes, et leurs référents en milieu professionnel.

Des situations et des processus relevant de la NS dans le cadre d’institutions et d’organismes de formation. Cela peut concerner les formations dans un cadre universitaire, ou les grands organismes (AFPA, GRETA…) et moins grands organismes de formation. Il s’agit alors de prendre pour point de départ d’observation et d’analyse des situations formelles ou non formelles de formation. L’attention devrait être portée en particulier aux degrés de granularité de l’observation et de l’analyse en matière de savoirs mobilisés et de leurs évolutions respectives entre partenaires : entre un travail en groupe dans une formation à l’étude du fonctionnement d’une formation diplômante.

Des situations et des processus professionnels relevant de la NS hors d’un cadre formel et/ou institutionnel de formation :une consultation entre un professionnel de santé et un patient, une action de formation en situation de travail, une collaboration entre professionnels et chercheurs sur un projet de recherche… Il s’agit de prendre pour point de départ d’observation et d’analyse des situations et des processus particuliers dans le champ du travail, entre salariés et manageurs, entre salariés de différents statuts, genres, ou âges… Tous les organismes et institutions intermédiaires du marché du travail sont susceptibles d’être pris pour lieu d’observation. Il s’agit alors de prendre le temps de l’explicitation des savoirs en jeu dans ces situations et de s’intéresser à la manière dont la dynamique même de ces situations contribue à expliciter les savoirs en jeu et à les transformer chez leurs différentes parties prenantes ; en quoi ces transformations peuvent être interprétées comme des apprentissages, individuels et collectifs ? On s’intéressera notamment aux rapports de et au travail qui sont en jeu, rapports au savoir et à l’apprentissage ; mais également à la relation qui s’y constitue pour nouer entre elles les différentes configurations de savoirs.

Bibliographie indicative :

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Winck, D. (2007). Science et société. Sociologie du travail scientifique. Armand Colin.

Wolton, D. (2022). Communiquer, c’est négocier. Éditions du CNRS.

Calendrier prévisionnel (pour une parution en 2026) :

Appel à textes et diffusion dans les réseaux : 2 novembre 2023
Transmission d’une proposition d’article sous la forme d’un résumé (1 page à 1 page ^1/2) par l’auteur aux coordonnateurs du numéro au plus tard pour le 2 février 2024
Transmission par les coordonnateurs à l’auteur de la réponse à la proposition d’article : 2 mars 2024
Transmission du texte par l’auteur aux coordonnateurs du numéro au plus tard pour le : 2 octobre 2024
Transmission des textes aux évaluateurs par l’équipe éditoriale de la revue Phronesis au plus tard pour le 2 novembre 2024
Retours des évaluations transmises aux coordonnateurs du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le 2 avril 2025
Transmission par le directeur de la revue de la grille de synthèse des évaluations aux auteurs au plus tard pour le 2 juin 2025.
Transmission des textes révisés aux coordonnateurs du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le 2 novembre 2025
Décision de la revue Phronesis (en collaboration avec les coordonnateurs du numéro : 15 décembre 2025
Publication envisagée : dernier trimestre 2026 ou premier semestre 2027

CONSIGNES AUX AUTEURS-ES

Règles générales :

Les auteurs intéressés sont invités à soumettre leur résumé pour le 15 janvier 2024 et le transmettre aux deux coordonnateurs du numéro :

elzbieta.sanojca@univ-rennes2.fr

triby@unistra.fr

et simultanément à la revue Phronesis (en indiquant dans le message le titre du numéro thématique) et au directeur de la revue :

info@revue-phronesis.com

Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Le titre de l’appel à communication visé ;
Leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache ;
Leur adresse électronique professionnelle exclusivement.

Ils doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (références dans le texte et bibliographie, mais également dans certaines rubriques de Word [propriétés du document]). Il en est de même pour la transmissiondes tableaux, des schémas et des figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11) ou AVENIR (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau, comme une figure ou un schéma, ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma, doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas. La légende doit être indiquée en dessous du tableau, de la figure ou du schéma.
Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, des tableaux et/ou des figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

Trois niveaux de titre sont permis.
Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers, termes latins et grecs et les titres d’ouvrages si ces titres sont référencés dans le corps du texte.
Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7^e édition (version francophone sans esperluette) :

https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

Pour la bibliographie insérée dans le texte, il est demandé impérativement qu’elle ne soit pas articulée ou liée à la bibliothèque numérique de l’auteur.

L’enseignement supérieur entre professionnalisation et universitarisation : des intentions affichées aux dérives managériales

Coordonnateurs des deux numéros thématiques en partenariat avec la revue Éducation et Socialisation https://journals.openedition.org/edso/24379 :

Richard WITTORSKI, Université de Rouen-Normandie, France

richard.wittorski@univ-rouen.fr

Thérèse PEREZ-ROUX, Université Paul-Valéry, Montpellier, France

therese.perez-roux@univ-montp3.fr

Éric MALEYROT, Université Paul-Valéry, Montpellier, France

eric.maleyrot@univ-montp3.fr

Philippe MAUBANT, Université de Sherbrooke, Canada

philippe.maubant@usherbrooke.ca

Argumentaire scientifique :

De nouvelles politiques fixant les finalités et les modes d’organisation des formations initiales préparatoires aux professions de l’humain se mettent en place, depuis plusieurs années, dans des établissements de l’enseignement supérieur (universités et écoles professionnelles). En 2019 le ministère de l’Éducation nationale initie une nouvelle, certains diraient une énième réforme de la formation des enseignants (suite à celles de 2010 et 2013), provoquant une nouvelle bronca de la part des chercheurs (Merle, 2020) mais aussi des corps intermédiaires comme les chefs d’établissements, les directeurs des INSPÉ ou encore certains inspecteurs généraux.

D’autre part, ces dix dernières années en France, dans le champ de la santé et dans la continuité des accords de Bologne (1999) les différentes professions paramédicales ont vécu une réforme des études qui a engagé une réingénierie de la formation : études en soins infirmiers en 2009 (Bouveret et al., 2012), ergothérapie en 2010, pédicurie-podologie en 2012 et masso-kinésithérapie en 2015 (Perez-Roux, 2019). Dans le champ du travail social (Sanchou, 2007 ; Fourdrignier, 2021), différentes réformes impactant la formation initiale et la formation continue, et notamment celle de 2018 visent à souligner le rôle essentiel de ces professions à l’interface du social, du sanitaire et de l’éducatif en mobilisant deux paradigmes : l’interdisciplinarité et l’interprofessionnalité (Couturier, Belzile et Siméon, 2014 ; Perez-Roux, 2021 ; Maleyrot, à paraître). Car tel un leitmotiv, l’annonce d’une nouvelle réforme, particulièrement dans ces professions de la relation à autrui, s’accompagne toujours d’un discours laudateur, aux frontières de l’obséquiosité, de la part des décideurs soulignant l’apport essentiel de la profession au grand projet de société. Ces transformations des formations et ces nouvelles lectures de professions, que la pandémie a souvent identifiées comme des professions essentielles pour « tenir » collectivement pendant la tempête sanitaire, sont présentes dans d’autres pays, et pas seulement en Europe ou en Amérique du Nord.

La Banque mondiale finance depuis plusieurs années l’adaptation des systèmes éducatifs des Pays du Sud au modèle d’ingénierie des Pays du Nord. La réforme des curricula de formation n’a pas de frontières. À la lecture de différentes analyses (Jaeger, 2013), ces différentes velléités à réformer les parcours de formation préparatoires à ces professions ont pour genèse des fondements identiques. Ceux-ci appartiennent à différents registres de sens, de valeur et de portée différents.

Le virage professionnalisant des universités
Longtemps missionné pour transmettre des savoirs à une population sélectionnée disposant d’un projet de vie « émancipateur », les universités ont été mandatées également pour assurer la formation des Clercs, en particulier dans le domaine du Droit et de la Médecine. Champy (2012) rappelle combien la notion de professionnalisation s’enracine dans une sociologie fonctionnaliste définissant une organisation sociale des métiers et des professions. Nous constatons alors l’extension du domaine des « sachants ». Mais les savoirs dont ils disposent trouvent principalement leur légitimité dans leur usage fonctionnel au sein d’une pratique professionnelle et dans l’affirmation de leur pouvoir social. Plus récemment, accompagnant l’ambition d’une université accessible à tous, l’enseignement supérieur se professionnalise.

Mais cette professionnalisation est aussi le résultat d’une convergence de transformations plus ou moins subies de la part des établissements d’enseignement supérieur : la mise en avant, à côté de savoirs académiques, de savoirs professionnels soutenant des formations soucieuses de l’orientation et de l’insertion des étudiant.e.s ; l’injonction visant à articuler formation et emploi et à déployer son corollaire : la recherche de synergies et de partenaires ; l’encouragement à favoriser tantôt la promotion sociale et professionnelle, tantôt l’insertion, tantôt la poursuite d’études, tantôt le retour aux études et l’apologie de l’entrepreneuriat (Champy-Remoussenard et Starck, 2018) ; l’objectif des branches professionnelles de peser sur une refonte des programmes via le recours à des curricula et à des référentiels (professionnels, de formation et d’évaluation) construits selon différents paradigmes (les capacités, les compétences, les situations professionnelles, les capabilités, les habiletés…) ; l’émergence de nouvelles propositions pédagogiques (pédagogie du projet, pédagogie des situations-problèmes, pédagogie de l’alternance) ou de nouvelles ingénieries (de la professionnalisation, des compétences ou de l’alternance) ; le succès d’approches formatives alternatives au modèle de la transmission (l’analyse de l’activité, l’analyse de la pratique) ; l’ardente obligation d’identifier et de transmettre les « best practices » ; la finalité comptable visant à rendre « rentables » les universités (Lessard et Meirieu, 2004) ; l’objectif plus ou moins explicite d’abandonner le mode de pilotage des universités par la communauté scientifique au profit d’une co-gestion employeur-employé sous le regard circonspect de la clientèle étudiante et sous la pression des codes et des normes du Nouveau Management public (Chappoz et Pupion, 2012 ; Rastier, 2013).

Dès lors, les universités ne semblent pas avoir d’autres choix que de s’engager pleinement dans ce virage professionnalisant (Bourdoncle et Lessard, 2003), en cherchant à agir sur quatre leviers : le partenariat, l’ingénierie de formation, la pédagogie universitaire et la reddition de compte. Une étude rapide des nouvelles professions et des nouveaux outils de gestion témoignent du recours à ces quatre leviers : la création de services dédiés au partenariat (jusqu’alors les services de formation continue assuraient cette tâche) ; le recrutement d’ingénieurs de formation et de conseillers pédagogiques, le recours à des modalités de formation en rupture avec l’académisme pédagogique se traduisant par le recrutement de techno-pédagogues ; la croissance exponentielle d’outils de gestion, de contrôle et d’évaluation conduisant les acteurs de l’université à constater la transformation de leurs tâches et à accepter l’inflation du reporting comme instrument d’une supervision étendue à l’étude des plans de cours et au retour sur investissement des crédits « recherche ». Mais une autre raison conduit les universités à remplacer leur offre de formation par une offre de parcours de professionnalisation : la transformation des champs professionnels.

L’opacité et la perméabilité des champs professionnels
D’importantes publications scientifiques ont souligné le caractère mobile, nomade, incertain des champs professionnels et des professions (Jaeger, 2020). Ces textes identifient un double processus : expansion, éclatement/morcellement. Tant dans le domaine de l’enseignement et de la formation des adultes que dans les secteurs de la santé et des services sociaux, nous pouvons constater combien les professions et les activités qui les composent et les caractérisent sont repensées au regard d’autres domaines de l’intervention (éducative, socio-éducative, sanitaire et/ou sociale). Dit autrement, chaque profession est redessinée non pas en fonction d’une nouvelle cartographie de leurs activités ou de leurs tâches, mais en fonction du travail réalisé dans des professions en proximité. Les actes professionnels s’en trouvent dès lors ré-agencés. Ils sont annonciateurs de nouvelles prérogatives et de nouveaux pouvoirs d’agir. Mais qu’est-ce qui motive et justifie de tels bouleversements ? Les transformations des publics bénéficiaires de ces interventions expliquent-elles à elles seules la nécessité de redéfinir les référentiels professionnels et de facto les référentiels de formation et d’évaluation ? Ou convient-il de chercher ailleurs l’origine de ces nouvelles conceptions du travail adressé à autrui ? Outre les fondements de ces réingénieries, nous ne pouvons pas minorer l’analyse des effets sur les formés ni sur les organismes de formation.

Les transformations des identités et des pratiques des acteurs de la formation dans l’enseignement supérieur
C’est peu dire que les enseignants, formateurs, responsables de formation, ingénieurs d’études, les tuteurs/superviseurs ont constaté ces dernières années l’évolution plus ou moins consentie de leurs fonctions, de leurs tâches et de leurs pratiques. Des recherches ont souligné les effets de ces transformations identitaires (Perez-Roux, 2012 ; Groux et Maubant, 2013 ; Bourassa, 2017). Les différents intervenants de la formation à l’université sont parfois conduits à faire deuil d’un âge d’or de la profession d’universitaire. Ils mettent le plus souvent en avant les raisons de ces transformations : des injonctions paradoxales confrontant différentes lectures des missions de l’université, prégnance forte des services administratifs en charge de la supervision des formations mais aussi responsables du contrôle des activités de recherche, la dérive comptable de l’édition scientifique, le conditionnement des projets de recherche à leurs effets en termes de transformation de pratiques individuelles et/ou collectives…

De leur côté les instituts de formation en santé ou en travail social sont engagés dans un processus d’universitarisation qui vient perturber les systèmes antérieurs privilégiant l’apprentissage du métier. La place désormais accordée à la recherche et aux savoirs académiques, les nouveaux formats de cours (CM-TD), la réorganisation des stages et des dispositifs liés à la professionnalisation (démarche réflexive notamment) nécessitent de repenser l’accompagnement sur des modèles jugés plus formels, visant une rationalisation du travail. Par ailleurs, le recrutement d’universitaires pour répondre aux nouveaux enjeux de la formation inquiète les professionnels en poste et les amène à se repositionner (reprise d’études universitaires par exemple). Les formateurs ont le sentiment que le cœur de métier se déplace, que leur identité d’ancien travailleur social ou de soignant qui avait prévalu à leur recrutement et à leur légitimité comme formateur (Verron, 2016) est moins valorisée ; ils doivent faire preuve de leurs compétences dans des domaines qu’ils ne maitrisent pas toujours, ce qui vient réinterroger le périmètre de leur action et de fait, leur professionnalité sous tension (Perez-Roux, Martin et Perez, 2023). Pour Piot (2015, p. 79) « le double mouvement (mutations externes et rationalisation interne) induit des tensions voire des contradictions qui viennent interroger, réorganiser, mettre en tension les compétences et les identités des professionnels du secteur social ».

La professionnalisation/universitarisation des parcours de formation dans l’enseignement supérieur et ses effets sur les étudiants
Il semble essentiel d’examiner et d’interroger les effets, voire les impacts de ces nouvelles politiques de formation sur les représentations des étudiants eux-mêmes, quel que soit leur statut (formation initiale ou continue). En effet, les logiques des apprenants concernés par/pris dans ces nouvelles politiques de formation sont à interroger. Du côté des étudiants en formation initiale, qu’est ce qui se joue entre acquisition de compétences mobilisables sur le marché de l’emploi et qualification par un diplôme, entre enjeux de formation académique et projet d’insertion professionnelle, entre expérience du métier et exigences universitaires ? Quel sens donnent-ils aux études, autrement dit quel rapport au savoir développent-ils et quelles (nouvelles) attentes vis-à-vis des enseignants/formateurs ? Du côté des professionnels en formation continue, volontaires ou contraints par l’évolution de leur situation professionnelle ou par les demandes de leur employeur, quelles attentes ont-ils d’un retour aux études dans l’enseignement supérieur ? Viennent-ils pour obtenir un diplôme universitaire rendu nécessaire pour le maintien dans leur mission actuelle ou trouver des repères sur le sens de leur activité professionnelle et l’évolution de celle-ci ? Entre actualisation de leurs connaissances et prise de distance par rapport aux compétences référencées dans leur profession et aux situations vécues auprès de leurs publics quelles considérations ont-ils des apports académiques ? Quelles significations expriment-ils de ce retour aux études universitaires pour leurs pratiques professionnelles ? Que disent-ils de l’évolution ou des changements dans leurs pratiques au contact des concepts théoriques et des incidences tant en termes de plus-value économique qu’en termes de transformation identitaire ?

Objectifs des numéros :
Deux revues savantes proposent deux numéros pilotés et réalisés en commun sur cette question de l’évolution professionnalisante des établissements de l’enseignement supérieur. Ces numéros visent les objectifs suivants :
1. Identifier les fondements idéologiques et politiques du tournant de la professionnalisation dans l’enseignement supérieur ;
2. Décrire et analyser les effets de ce virage professionnalisant sur les organisations, les apprenants et sur les acteurs responsables de sa mise en œuvre au sein des établissements concernés ;
3. Décrire et analyser les effets de la professionnalisation des parcours de formation sur les professions adressées à autrui ;
4. Confronter les réalités et les invariants opératoires des discours sur la professionnalisation de l’enseignement supérieur dans différents pays.

Bibliographie :
Bourassa, B. (2017). L’expérience d’apprendre. Le Co-développeur : Bulletin veille et recherche de l’AQCD, 3(2), 1-8.

Bourdoncle, R., Lessard, C. (2003). Qu’est-ce qu’une formation professionnelle universitaire ? Revue Française de Pédagogie, 142, 131-181.

Bouveret, A., Lima, L., Michon, D. et Grangeat, M. (2012). Au cœur de la réforme des études en soins infirmiers : enquête auprès des enseignants formateurs en IFSI. Recherche en soins infirmiers, 108, 95-105.

Champy, F. (2012). Sociologie des professions. Presses universitaires de France.

Champy-Remoussenard, P., Starck, S. (2018). (Dir.). Apprendre à entreprendre : politiques et pratiques éducatives. De Boeck.

Chappoz, Y., Pupion, P.-C. (2012). Le New Public Management. Gestion et management public, 1(2), 1-3. DOI : 10.3917/gmp.002.0001

Couturier, Y., Belzile, L., Siméon, F. (2014). Le travail social comme forme réalisée d’interdisciplinarité. Dans M. Jaeger éd., Le travail social et la recherche : Conférence de consensus (p. 143-152). Dunod. https://doi.org/10.3917/dunod.jaege.2014.01.0143

Fourdrignier, M. (2021). Culture(s), politiques publiques et travail social. Document téléaccessible : file:///Users/simois/Downloads/Documentde-travail23112021-1.pdf

Groux, D., Maubant, P. (2013, dir.) Transformations identitaires des professeurs d’université. Revue française d’éducation comparée, 11.

Jaeger, M. (2013). Les formations en travail social : de la complexité à la perplexité. Psychologie Clinique, 35, 7-14. https://doi.org/10.1051/psyc/201335007
DOI : 10.1051/psyc/201335007

Jaeger, M. (2020). Les contours incertains du travail social : un facteur de perte de sens. Revue française des affaires sociales, 2, 51-72.

Lessard, C., Meirieu, P. (2004). (Dir.). L’obligation de résultats en éducation. Les Presses de l’Université Laval.

Maleyrot, E. (à paraître). Partenariat(s) et interprofessionnalité(s) dans les métiers de l’éducation, de la médiation et de la santé. Presses universitaires de la Méditerranée.

Merle, P. (2020). La réforme de la formation des professeurs compromet l’avenir. Document téléaccessible : http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2020/10/22102020Article637389488646472230.aspx

Perez-Roux, T. (2012). Des formateurs d’enseignants à l’épreuve d’une réforme : crise(s) et reconfigurations potentielles. Les Sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle, 45(3), 39-63.
Perez-Roux, T. (2019). (Dir.). La réforme des études en santé entre universitarisation et professionnalisation : le cas des Instituts de Formation en Masso-Kinésithérapie. L’Harmattan.

Perez-Roux, T. (2021). Étude d’un dispositif en interfiliarité dans le cadre du Service sanitaire des étudiants en santé : conception, mise en œuvre et perspectives. Recherche en soins infirmiers, 145(2), 65-78.

Perez-Roux, T., Martin, A., Perez, M-O. (2023). Transitions institutionnelles, tensions identitaires et rapport au travail chez les formateurs en travail social. Phronesis, 12(1), 45-63.

Piot, T. (2015). Métiers du social et de l’insertion : des professionnalités en tension. Dans J-Y. Bodergat et P. Buznic-Bougeacq (Dir.). Des professionnalités sous tension (p.79-91). De Boeck.

Rastier, F. (2013). Apprendre pour transmettre : L’éducation contre l’idéologie managériale. Presses universitaires de France.
DOI : 10.3917/puf.rasti.2013.01

Sanchou, P. (2007). Les travailleurs sociaux et leurs formations : quelques enjeux actuels. Les dossiers des sciences de l’éducation, 17, 13-24. DOI : 10.3406/dsedu.2007.1098

Verron, C. (2016). Les formateurs en travail social : sociologie d’un groupe professionnel menacé. L’Harmattan.

Calendrier prévisionnel (pour une parution en 2026) :

1. Appel à textes et diffusion dans les réseaux : 1er octobre 2023
2. Transmission d’une proposition d’article sous la forme d’un résumé (1 page à 1 page 1/2) par l’auteur aux coordonnateurs du numéro au plus tard pour le 30 décembre 2023
3. Transmission par les coordonnateurs à l’auteur de la réponse à la proposition d’article : 15 janvier 2024
4. Transmission du texte par l’auteur aux coordonnateurs du numéro au plus tard pour le 30 avril 2024
5. Transmission des textes aux évaluateurs par l’équipe éditoriale de la revue Phronesis au plus tard pour le 15 mai 2024
6. Retours des évaluations transmises aux coordonnateurs du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le 30 septembre 2024
7. Transmission par le directeur de la revue de la grille de synthèse des évaluations aux auteurs au plus tard pour le 15 octobre 2024
8. Transmission des textes révisés aux coordonnateurs du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le 15 janvier 2025
9. Décision de la revue Phronesis (en collaboration avec les coordonnateurs du numéro : 25 janvier 2025
10. Publication envisagée : dernier trimestre 2025

CONSIGNES AUX AUTEURS-ES

Règles générales :
Les auteurs intéressés sont invités à soumettre leur résumé pour le 30 décembre 2023 et le transmettre aux coordonnateurs du numéro :
Richard Wittorski

richard.wittorski@univ-rouen.fr

Thérèse Perez-Roux
therese.perez-roux@univ-montp3.fr

Éric Maleyrot
eric.maleyrot@univ-montp3.fr

Philippe Maubant
Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

et simultanément à la revue Phronesis (en indiquant dans le message le titre du numéro thématique) et au directeur de la revue :
info@revue-phronesis.com

• Le titre de l’appel à communication visé ;
• Leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache ;
• Leur adresse électronique professionnelle exclusivement.

Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).
Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11) ou AVENIR (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

• Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau, comme une figure ou un schéma, ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma, doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas. La légende doit être indiquée en dessous du tableau, de la figure ou du schéma.
• Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
• Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, des tableaux et/ou des figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
• L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

• Trois niveaux de titre sont permis.
• Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

• Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers, termes latins et grecs et les titres d’ouvrages si ces titres sont référencés dans le corps du texte.
• Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

• Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
• À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
• S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
• Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7e édition (version francophone sans esperluette) :
https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa
Pour la bibliographie insérée dans le texte, il est demandé impérativement qu’elle ne soit pas articulée ou liée à la bibliothèque numérique de l’auteur.

L’essor des « autres » écoles et leurs impacts sur les conceptions de la pédagogie : la question de la coopération

Coordonnateurs du numéro thématique :

Laurent LESCOUARCH, Université de Caen-Normandie, France

laurent.lescouarch@unicaen.fr

Sylvain CONNAC, Université Paul-Valéry, Montpellier, France

sylvain.connac@univ-montp3.fr

Les auteurs-es intéressés-es par la thématique de ce numéro sont invités à soumettre leur projet d’article sous la forme d’un résumé de 400 mots pour le 15 mai 2023 au plus tard aux coordonnateurs du numéro :

Laurent LESCOUARCH, Université de Caen-Normandie, France

laurent.lescouarch@unicaen.fr

Sylvain CONNAC, Université Paul-Valéry, Montpellier, France

sylvain.connac@univ-montp3.fr

aux adresses suivantes :

info@revue-phronesis.com

Philippe.Maubant@Usherbrooke.ca

Argumentaire scientifique :

Les pédagogies différentes (Reuter, 2021), les pédagogies alternatives (Darbellay et al., 2021 ; Wagnon, 2018) et les établissements différents (Hugon et Viaud, 2015) font actuellement l’objet d’un fort investissement par de nombreux acteurs sociaux. Par leur intention d’apporter une alternative aux pédagogies traditionnelles (Houssaye, 2014) et de contester par la pratique l’hégémonie de la forme scolaire, elles prétendent répondre à des tensions exprimées par différents acteurs de l’école : développer de la motivation chez les élèves, humaniser les liens entre l’école et les familles, rendre bienveillantes les relations au sein des classes, susciter des apprentissages dépassant les seuls contenus scolaires, faire de l’hétérogénéité des élèves une richesse pédagogique (plutôt qu’une contrainte), répondre à la difficulté autrement que par la stigmatisation des élèves les plus vulnérables…

Les pratiques de coopération entre élèves représentent l’une de ces dimensions particulièrement valorisées dans ces alternatives pédagogiques. Elles s’entendent comme l’ensemble des situations où des élèves sont autorisés et encouragés à agir et apprendre avec, par et pour d’autres (Connac, 2022). Elles regroupent un ensemble varié d’organisations, toutes orientées vers des intentions éducatives spécifiques : le travail en groupe, le travail en équipe, l’aide, l’entraide, le tutorat, les conseils coopératifs, les marchés de connaissances, les jeux coopératifs, les discussions démocratiques… Des pédagogies reconnues s’appuient sur ces pratiques coopératives, notamment au sein du mouvement Freinet (Giauque et Tièche Christinat, 2015), des collectifs de pédagogie institutionnelle, de l’Office Central de la Coopération à l’École… Un courant est spécifiquement présent au niveau mondial pour participer au développement d’habiletés coopératives, le cooperative learning (Cañabate et Colomer, 2020 ; Johnson et Johnson, 2009 ; Volpé et Buchs, 2019).

La question de la coopération en éducation se présente donc comme un enjeu partagé mais avec des conceptions sensiblement différentes, souvent peu explicites pour les professionnels. Elles souffrent également toutes de potentielles dérives spécifiques (Connac et Rusu, 2021 ; Tricot, 2017), comme une altération d’un climat scolaire propice aux apprentissages (dérive attentionnelle), une trop grande importance accordée aux actions à réaliser (dérive productiviste), des malentendus dans la nature des coopérations à développer (dérive relationnelle) ou une attribution inique des fonctions coopératives (dérive différenciatrice). Pour éviter ces impasses pédagogiques, diverses attentions ont déjà pu être explorées, principalement relatives à un étayage de l’activité des élèves et des enseignants (Lescouarch, 2018).

Ces pratiques de coopération se distinguent des organisations collaboratives. Là où une coopération se traduit par une action conjointe cherchant à répondre à des intentions individuelles (par confrontation des avis, complémentarité des idées ou soutien dans l’action), une collaboration est plutôt orientée vers l’atteinte d’un but commun, la plupart du temps par une division du travail pensée en fonction des compétences de chacun des collaborateurs. Une collaboration vise ainsi des buts de performances (une réalisation) alors qu’une coopération est compatible avec des buts de maîtrise (des apprentissages). Si l’on demande à des élèves d’apprendre par de la collaboration, sous couvert d’une pédagogie voulue “active”, la répartition du travail risque de n’être qu’en faveur des élèves les plus avancés, leurs camarades étant alors cantonnés à des tâches subalternes (Bautier et Rayou, 2021 ; Connac et Rusu, 2021 ; Meirieu, 1996). Un enjeu important de la recherche sur ces questions est donc de pouvoir identifier des conditions de développement de ces pratiques permettant de bénéficier de leurs apports en évitant les dérives associées.

À un second niveau, le développement de telles pratiques pédagogiques dans une perspective de rupture avec les formes scolaires traditionnelles implique des déplacements importants de professionnalité et des dynamiques spécifiques de formation qui doivent faire l’objet d’une analyse approfondie. Ainsi, une organisation collaborative du travail des professionnels de l’éducation peut répondre à des besoins d’engagement partagé au sein d’un projet éducatif commun (Marcel et al., 2007). Collaborer au sein d’une équipe d’enseignants peut aider à lutter contre un sentiment d’isolement professionnel, à optimiser les modalités de coopération entre élèves, à éviter les principales dérives connues des pratiques coopératives (ce qui peut être une condition d’un développement conscientisé de ces pratiques).

Ce numéro thématique de Phronesis vise donc à regrouper des articles scientifiques sur des recherches empiriques, critiques ou théoriques, articulant les diverses modalités des pédagogies de la coopération aux enjeux éducatifs et pédagogiques, ou étudiant les conditions de leurs réalisations (dans la coopération entre élèves ou la collaboration entre adultes au service de pratiques pédagogiques coopératives dans des projets associés à des « pédagogies différentes »). Sont ainsi travaillées les quatre dimensions de la professionnalisation (Roquet, 2012) : de l’activité (l’universitarisation de la formation aux pratiques coopératives), du groupe exerçant l’activité (le fonctionnement collaboratif des équipes coopératives), des savoirs (la didactisation de la coopération) et de la formation (par des sessions de formation aux diverses formes de coopération). Cela souligne le triple processus d’une telle professionnalisation (Wittorski, 2008) : une mise en mouvement des individus dans le travail par la proposition de dispositifs coopératifs ou collaboratifs, une dynamique de développement de compétences dans ces dispositifs et une transaction entre les enseignants et les organisations développant les coopérations en vue de l’attribution d’une professionnalité.

Plusieurs axes de questionnement peuvent être mobilisés pour soumettre un article :

Axe 1 : Le premier axe renvoie à l’étude des conditions de mise en œuvre d’une pédagogie coopérative favorable aux apprentissages : Quelles peuvent être ces conditions de développement de la coopération entre élèves (ou étudiants) dans différentes pédagogies alternatives ? Comment une pédagogie de la coopération peut-elle éviter la bascule vers des réalités collaboratives du travail des élèves ? Que vivent et que disent les acteurs confrontés à ces pédagogies différentes : les élèves, les parents d’élèves, les partenaires de l’école et les décideurs éducatifs ?
Axe 2 : Le second axe s’intéressera aux enjeux de la formation des enseignants à ces approches pédagogiques différentes et aux tensions suscitées par ces pratiques dans la construction d’une nouvelle professionnalité (Goémé et de Saint Denis, 2014) : Quelles compétences de l’enseignant-professionnel (Altet, 2001) sont mobilisées dès lors que ces derniers investissent ces pédagogies de la coopération comme alternative à la forme scolaire usuelle ? Quels rapports aux idéologies peuvent être repérables ? Comment penser des alternatives à une conception performative ou positiviste de la coopération en pédagogie (éludant souvent les limites inhérentes à ces pratiques) ?
Axe 3 : Le troisième axe est relatif aux modalités d’organisations collaboratives du travail d’adultes fédérés autour d’un projet de pédagogies différentes : Peut-il y avoir de la coopération entre élèves s’il n’y a pas de la coopération entre adultes ? Comment structurer une collaboration entre adultes pour que chacun puisse trouver une place reconnue et sécurisée au sein de la réalisation d’un projet pédagogique ? Quelles formes de professionnalisation sont mobilisées pour participer à une action collaborative ?

Bibliographie indicative :

Altet, M. (2001). Les compétences de l’enseignant- professionnel : entre savoirs, schèmes d’action et adaptation, le savoir analyser. Dans L. Paquay, M. Altet, E. Charlier et P. Perrenoud (Dir.), Former des enseignants professionnels(p. 43-57). De Boeck Supérieur.

Bautier, E., Rayou, P. (2021). Les inégalités d’apprentissage. Programmes, pratiques et malentendus scolaires. Presses universitaires de France.

Cañabate, D. I. Colomer, J. (Eds.) (2020). El aprendizaje cooperativo en la universidad del siglo XXI. Propuestas, estrategias y reflexiones. Graó.

Connac, S., Rusu, C. (2021). Analyse de l’activité de lycéens en situations pédagogiques de travail en groupe. Activités, 18(2), en ligne : https://journals.openedition.org/activites/6705#ftn5

Connac, S. (2022). L’école française et les pédagogies coopératives pour apprendre. Revue Internationale d’éducation de Sèvres-CIEP, 90, 53-62. https://journals.openedition.org/ries/12745

Darbellay, F., Moody, Z., Louviot, M. (2021). (Dir.). L’école autrement. Les pédagogies alternatives en débat. Dunod.

Giauque, N., Tièche Christinat, C. (2015). (Dir.). La pédagogie Freinet-Concepts, valeurs, pratiques de classe. Chronique Sociale.

Goémé, P., de Saint-Denis, É. (2014). Être enseignant… vers une nouvelle professionnalité. Administration & Éducation, 144(4), 129‑135.

Houssaye, J. (2014). La pédagogie traditionnelle-Une histoire de la pédagogie. Fabert.

Hugon, M.-A., Viaud, M.-L. (2015). (Dir.). Les établissements scolaires « différents » et la recherche en éducation. Problèmes méthodologiques et épistémologiques‪. Artois Presses Université.

Johnson, D. W. et Johnson, R. T. (2009). An educational psychology success story: Social interdependence theory and cooperative learning. Educational Researcher, 38, 365-379.

Lescouarch, L. (2018). Construire des situations pour apprendre. Vers une pédagogie de l’étayage. ESF.

Marcel, J.-F., Dupriez, V., Périsset, D, Tardif, M. (2007). Coordonner, collaborer, coopérer : de nouvelles pratiques enseignantes. De Boeck Universités.

Meirieu, P. (1996). Itinéraire des pédagogies de groupe-Apprendre en groupe. Chronique Sociale.

Reuter, Y. (2021). Comprendre les pratiques et pédagogies différentes. Berger Levrault.

Roquet, P. (2012). Comprendre les processus de professionnalisation : une perspective en trois niveaux d’analyse. Phronesis, 1(2), 92-98.

Tricot, A. (2017). L’innovation pédagogique – Mythes et réalités. Retz.

Viaud, M.-L. (2017). Le développement des écoles et pédagogies différentes depuis le début des années 2000 : État des lieux et perspectives. Spécificités, 10(1), 119‑148.

Volpé, Y., Buchs, C. (2019). Pédagogie coopérative : pratiques déclarées et facteurs d’appropriation. Revue Suisse des Sciences de l’éducation, 41(1), 99-120.

Wagnon, S. (2018). Les pédagogies alternatives en France aujourd’hui : essai de cartographie et de définition. Tréma, 50, https://doi.org/10.4000/trema.4174

Wittorski, R. (2008). La professionnalisation. Savoirs, 17, 11-38.

Calendrier prévisionnel :

Publication de l’appel à textes : 8 février 2023
Transmission des résumés (400 mots) aux coordonnateurs : 15 mai 2023
Retour aux auteurs sur les résumés : 15 juin 2023
Transmission des textes par les auteurs aux coordonnateurs : 30 novembre 2023
Transmission des textes aux évaluateurs : 20 décembre 2023
Retour des évaluations : 15 mars 2024
Transmission des évaluations aux auteurs : 15 avril 2024
Transmission des textes révisés aux coordonnateurs : 15 juin 2024
Relecture des textes par les coordonnateurs et l’équipe de la revue Phronesis : juin-juillet 2024
Publication : Second semestre 2024 ou premier semestre 2025

CONSIGNES AUX AUTEURS-ES

Règles générales :

Les auteurs intéressés sont invités à soumettre leur résumé pour le 15 mai 2023 et le transmettre aux coordonnateurs du numéro (et simultanément à la revue Phronesis en indiquant le titre du numéro thématique et au directeur de la revue).

info@revue-phronesis.com

Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Dans une seconde étape, et sous réserve que leur résumé ait été accepté, les auteurs sont priés de soumettre leur texte dans deux versions : l’une anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer :

le titre de l’appel à communication visé ;
leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache;
leur adresse électronique professionnelle exclusivement.

Ils doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (propriétés du document, références dans le texte et bibliographie). Il en est de même pour la transmission des tableaux, schémas et figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).

PRÉSENTATION DES TEXTES :

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11) ou AVENIR (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas. La légende doit être indiquée en dessous du du tableau, de la figure ou du schéma.
Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

Trois niveaux de titre sont permis.
Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers, termes latins et grecs et les titres d’ouvrages si ces titres sont référencés dans le corps du texte.
Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7^e édition (version francophone sans esperluette) :

https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

Pour la bibliographie insérée dans le texte, il est demandé qu’elle ne soit pas articulée à la bibliothèque numérique de l’auteur.

Approches de l’activité et apports pour la formation sous le prisme du ou des collectifs

Coordinateurs du numéro thématique :

• Vanessa HANIN, Université catholique de Louvain, Louvain-la-Neuve, Belgique.
vanessa.hanin@uclouvain.be
• Otilia HOLGADO, Université de Sherbrooke, Canada.
otilia.holgado@usherbrooke.ca
• Sylvie MOUSSAY, Université Clermont-Auvergne, Clermont-Ferrand, France.
Sylvie.Moussay@uca.fr
• Éric FLAVIER, Université de Strasbourg, France.
eric.flavier@unistra.fr
• Paul OLRY, AGROSUP, Dijon, France.
paul.olry@agrosupdijon.fr

Les auteurs-es intéressés-es par la thématique de ce numéro sont invités à soumettre leur projet d’article sous la forme d’un résumé pour le 31 mars 2023 au plus tard au référent-coordonnateur du numéro :

Paul OLRY, AGROSUP, Dijon, France.
paul.olry@agrosupdijon.fr

aux adresses suivantes :

info@revue-phronesis.com

Philippe.Maubant@Usherbrooke.ca

Argumentaire scientifique :

Depuis de nombreuses années, les travaux internationaux rapportent des expérimentations, des recherches et études relatives aux rapports entre les espaces de travail et de formation (Billet, 1993 ; Boreham et al., 2002 ; Billet et Boud, 2001 ; Bloomberg et Darrah, 1995 ; Engeström, 2001 ; Fuller et Unwin, 2007 ; Hopwood, 2021, 2022), souvent classés sous les expressions de Work Place Learning, On the job training, Work Place Training, etc. En contexte francophone, de nombreux ouvrages (e.g., Berton, Barbier et Boru, 1995 ; De St Georges, 2014 ; Durand et Bourgeois, 2012 ; Filliettaz et al., 2012, 2014 ; Mayen, 1996, 2002 ; Lesne et Monlibert, 1972 ; Montmollin, 1974 ; Pastré, 2011 ; Jobert, 2014 ; Vidal-Gomel et al., 2014 ; Altet et Vinatier, 2021), des numéros de revues (Éducation Permanente, @ctivités, Travail et Apprentissages, Dossiers des Sciences de l’Education, etc.), des colloques (Lille, 2015) ou des symposia, ont traité de cette thématique des espaces de travail et de formation. Des réflexions poussées, ancrées, des empiries conséquentes, ont été déployées pour traiter des apprentissages au travail, en formation professionnelle, initiale et continue, pour transmettre (Chrétien, 2015, Chrétien et Olry, 2018, Thebault, 2013), tutorer (Kunegel, 2006, 2011), apprendre lorsqu’on est un individu désireux de se développer, de se socialiser, de s’émanciper (Olry et Thievenaz, 2015). Des corpus théoriques et méthodologiques conséquents ont été produits, testés, mis à l’épreuve pour pister, traquer des compétences, pour reconnaître, « encapaciter » des personnes, déployer des ingénieries apprenantes (Danse et Faulx, 2021). Ajoutons que ces mouvements propres au champ de la formation d’abord professionnelle, sont concomitants avec une attention renouvelée dans nos sociétés à l’exercice d’un travail évolutif auquel, en zoomant, répondrait l’ajustement des professionnels qui le réalisent (par exemple, en ergonomie : Leplat, 1997 ; Cerf et Béguin, 2008 ; Largier, Delgoulet, De la Garza, 2008 ; Caroly et Weill-Fassina, 2007 ; Falzon, 1993, 2013, etc.) et en dézoomant, s’inscrirait dans des prescriptions managériales et socio-productives, le plus souvent ignorantes des conditions de cet exercice (par ex. en sociologie du travail : Dujarier et al., 2021 ; Linhart, 2020 ; Ughetto, 2008).

Plusieurs approches ont été testées dans l’espace de la formation professionnelle, approches initialement ancrées dans d’autres disciplines, à la poursuite d’une focale ad hoc permettant de saisir ce qui nous fait comprendre et agir :
• L’activité dialogique, développante pour les sujets qui la conduisent (Approche clinique de l’activité : Clot, 1995-2008 ; Faïta et Clot, 2000) ;
• L’historicité de l’activité, les mouvements des normes, qui contribue à ne pas perdre de vue que l’action au quotidien est inscrite dans des enjeux plus globaux (Approche ergologique : Schwartz, 2000 ; Durrive, 2003, 2015, 2016) ;
• L’activité interactionnelle et les voies qu’elle emprunte (sémiotisation, guidance, etc.) pour accompagner (Approche interactionnelle et formation : Filliettaz, 2000-2022) ;
• L’activité-signe, énactive, investiguée au titre du présupposé ontologique de la conscience préréflexive qui postule que toute expérience est une expérience de la conscience (Approche de l’anthropologie cognitive située : Theureau, 1986-2022 ; Poizat et Durand, 2014) ;
• L’activité conceptualisante, qu’une pratique raisonnée, seul.e (souvent répétée) et entre pairs (ouvrant à comparaison), donne à comprendre aux fins de formaliser ce qui peut s’apprendre dans le travail d’une part et, d’autre part, ce qui peut se transposer dans une formation (Approche didactique professionnelle : Pastré, 2011 ; Mayen, 1999, 2000 ; Métral, 2017).

L’ambition de cet appel à contribution est de traiter plus avant d’un aspect paradoxal de ce court état des lieux, dès lors que l’on s’intéresse à la formation professionnelle, initiale et continue. Les recherches sur la formation professionnelle ne travaillent que rarement la dimension collective, bien qu’une majorité des dispositifs de formation se déroule en groupe et que l’exécution d’un travail appelle la plupart du temps à l’existence d’une chaîne de contributeurs (-trices). Cependant, tandis que les formations professionnelles tendent à s’individualiser sous l’effet conjugué de technologies, d’incitations économiques, de nécessités sanitaires (ou autres), une part non négligeable des travaux de recherche du domaine emboîte le pas à ce mouvement. L’accent est ainsi porté sur la réflexivité personnelle, l’interrogation des talents personnels, l’individualisation d’un parcours de développement professionnel et personnel. Simultanément, la complexité, le temps nécessaire, la connaissance d’une pratique outillée d’analyse, font du travail dont on parle beaucoup en termes de sens, de valeur, de place dans nos vies, une notion qui n’a pas de contenu.

Autrement dit, on interroge le vécu du travail, mais pas ce qu’il est au quotidien. De ce point de vue, la technicité des tâches est souvent ignorée voire méconnue. Or, le travail comme la formation, ne sont pas qu’un partage de ressentis permettant d’accéder à « la » conscience de soi en action. C’est d’abord ce autour de quoi des actifs se réunissent chaque matin, malgré des temporalités éclatées. Autrement dit en tendance et de façon provocatrice, les formations professionnelles se déploieraient sans contenu et sans groupe, mais réuniraient temporairement des réflexivités personnelles sur des actions singulières.

C’est pourquoi, cet appel à contribution souhaite faire mentir ce qui précède. Il s’intéresse à l’activité par l’entrée du/des « collectif.s », dans ce que cela fait ressortir d’une part, en termes d’apports théoriques, d’heuristiques ou d’ingénieries pour faire apprendre dans les formations professionnelles initiales (en écoles professionnelles) et/ou continuées (dans le cours du travail et du parcours professionnel) ; d’autre part, en termes d’apprentissage de contenus, de savoirs, de connaissances, de techniques, de gestes professionnels, etc. En préalable, se posent alors les questions 1) de la nature des « collectifs » considérés (qu’est-ce qui les réunit ? Quels acteurs ? Quels statuts ? Quel empan et sous quelle(s) formes) ? 2) Ces collectifs sont-ils constitués de différents métiers (un collectif peut-il s’élargir à une collaboration entre chercheurs et praticiens) ? 3) Comment les collectifs se trouvent-ils engagés pour concevoir et/ou pour former, par le prisme de l’analyse de l’activité ? Qu’est-ce qui « tient » et entretient les collectifs (des normes, des prescriptions, une obligation de se former, d’être labellisé.s) ?

Le présent appel est structuré par quatre perspectives potentiellement complémentaires :

Le collectif pour concevoir une formation : quelle(s) analyse(s) de l’activité pour quel(s) collectif(s) ?

Les impératifs organisationnels et/ou institutionnels, les cibles de professionnalisation mobilisent la notion de collectif, sur l’idée que ses membres contribuent à produire et/ou ajuster une première épure de formation professionnelle, en y intégrant des expériences, des attentes, des connaissances et des motifs de s’y engager. C’est d’autant plus utile en cas de contraintes particulières et/ou de spécificités des différents métiers impliqués dans la formation. Les cadres d’analyse de l’activité sont fréquemment importés, mobilisés à cette fin pour continuer la conception de formations professionnelles par leur usage, qu’elles soient délivrées en « distanciel », « présentiel » ou « médiatisées » par des outils numériques. On s’intéressera donc ici à des écrits qui portent leur attention sur 1) le rapport entre la préfiguration d’une formation et le travail de conception continuée (des formateurs, chercheurs, ingénieurs ou encore « formé.e.s), 2) sur la manière dont cette pluralité d’acteurs mobilise l’analyse de l’activité comme objet et/ou méthode pour construire des environnements et des dispositifs de formation professionnelle initiale ou continue. Quels rapports entretient l’existence et/ou l’émergence d’un collectif avec la cohérence et la pertinence des formations professionnelles ? Comment le collectif pour la formation se donne à voir, à vivre et à appréhender au-delà de la diversité des expertises et des métiers de chacun ? Comment les cadres d’analyse de l’activité traitent-ils dans les recherches de la fabrique d’un collectif de ou pour la formation ?

Le collectif de travail en formation : cible de l’analyse de l’activité ?

Dans les formations professionnelles initiale et continue, la notion de collectif est aujourd’hui facilement évoquée mais pas toujours explicitée. De quel collectif parle-t-on : : le collectif qui forme (les équipes de formateurs, le cas échéant pluri-catégorielles intervenant dans les cursus de formation), le collectif qui se forme (le collectif qui apprend de son intervention en formation) ? Ou encore le collectif en train de se constituer (les collectifs de professionnels se constituant en communauté apprenante) ? Ces différentes focales orientent les analyses de l’activité. Mais à quelles fins ? Mieux comprendre l’activité du collectif en formation (dans une visée pratique), au titre d’un but dominant d’apprentissages professionnels (dans une visée heuristique) ? déployer du collectif (pour fiabiliser les variations de l’activité de ses membres (visée politique) ? Au titre des études et recherches menées, on escompte voir éclairées le rapport entre approches d’analyses de l’activité (comme perspective d’usage, comme outil) et approches des collectifs de travail et/ou de formation (dans leur diversité).

Quelles méthodes pour aborder l’activité sous l’angle du collectif ?

L’objectif sera de s’intéresser aux recherches se revendiquant d’une approche orientée activité qui se déploie dans le cadre de collaborations étroites avec le terrain de la formation professionnelle. Certaines partagent le principe épistémologique d’un l’usage des méthodes d’analyse de l’activité comme visée de développement des collectifs. De fait, la diversité des travaux qui revendique de penser le collectif réinterroge les méthodes (recherches, études, intervention, …) au regard par exemple des conditions nécessaires à la mise en œuvre de démarches de recueil de données avec et pour les professionnels. De ce point de vue, l’analyse de l’activité comme objet et/ou moyen impacte la mise en place de méthodes de recherche visant à développer les collectifs, par la possibilité qu’elle offre d’outiller des espaces de confrontation et de débats inter-métiers. Sous quelles conditions d’engagement et sous quelles formes de participation, les collectifs contribuent-ils à l’investigation de l’activité et collaborent-ils à ce titre au processus de recherche ?

Métiers, tâches et contenus de formation : entre références et normativité du collectif ?

Le contenu des formations professionnelles présente relativement peu d’intérêt pour les chercheurs qui s’intéressent à l’activité. Peu de recherches qui ont pour objet l’analyse de l’activité de formation et en formation s’intéressent véritablement à ce qui est mis en apprentissage : compétences, certes, mais aussi savoirs, connaissances, situations, règles et tâches professionnelles à partager, à s’approprier, à développer, à maîtriser, à construire, à réaliser. De plus, le contenu a souvent une double fonction pour la formation, celui d’objectif collectif et celui de moyen. Objets, termes, notions, principes, procédures, théories ou théorèmes, sont à la fois ce qui est à apprendre et ce qui permet d’apprendre. Or, les métiers et leur apprentissage à travers les contenus partagés en formation sont souvent ignorés. C’est le cas pour la plupart des métiers, mais plus encore pour les métiers réputés connus, comme ceux de l’enseignement et de la formation, du soin, de l’intervention sociale, comme si connaître le contenu de ces métiers allait de soi ou n’était pas important. Or, les professions, comme le métier comme instance (re) normalisent l’action par-delà les références et prescriptions. Cette perspective invite à s’attacher davantage à ce qui est mis en apprentissage dans les formations, en choisissant une entrée dans l’analyse par les métiers à l’étude. Elle encourage l’inventivité méthodologique permettant d’accéder au métier dans sa dimension collective pour mieux comprendre ce qui est en jeu lors de l’apprentissage en formation. Et, si les méthodologies habituelles ne permettent pas cela, quels aménagements méthodologiques seraient-ils nécessaires d’introduire ?

Références bibliographiques :

Altet, M., Vinatier, I. (2021). Former à la pratique enseignante par l’analyse, oui mais comment ? Dans P. Guibert (Dir.), Manuel de sciences de l’éducation et de la formation (p. 373-380). De Boeck.

Berton, F., Barbier, J.-M., Boru, J.-J. (1995). Situations de travail, situations de formation. L’Harmattan.

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Billett, S., Boud, D. (2001). Participation in the guidded engagement at work: Workplace pedagogic practices. Researching Work and Learning, Scd Conference Proceedings, 321-328.

Blomberg, J., Darrah, C. (1995). An Anthropology of Services. Towards a Practice Approach to Designing Services. Synthesis Lectures on Human-Centred Informatics. Morgan et Claypool Pub.

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Bourgeois, E., Durand, M. (2012). Apprendre au travail. Presses universitaires de France.

Caroly, S., Weil-Fassina, A. (2007). En quoi différentes approches de l’activité collective des relations de services interrogent la pluralité des modèles de l’activité en ergonomie ? Activités [En ligne], 4(1). http://journals.openedition.org/activites/1414

Cerf, M., Beguin, P. (2009). Dynamique des savoirs, dynamiques des changements. Octarès.

Clerke, T., Hopwwod, N. (2014). Doing ethnography in teams. A case study in Asymmetries in Collaborative Research. Springer.

Clot, Y. (2008). Travail et pouvoir d’agir. Presses universitaires de France.

Clot, Y., Faïta, D. (2000). Genre et style en analyse du travail. Concepts et méthodes. Travailler, 4, 7-42.

De St Georges, I. (2014). Les trajectoires situées d’apprentissage. Dans L. Filliettaz, I. de Saint-Georges et B. Duc, Vos mains sont intelligentes ! Interactions en formation professionnelle initiale. Cahiers des Sciences de l’Éducation, 117, 159-193. Presses de l’Université de Genève.

Dujarier, M., Gillet, A., Lénel, P. (2021). (Dir.). L’activité en théories. Regards croisés sur le travail. Tome II. À quoi nous sert l’activité pour comprendre le travail contemporain ? Octarès.

Durrive, L. (2016). Compétence et Activité de Travail. L’Harmattan.

Filliettaz, L., Billett, S. (2015). (Dir.). Francophone perspectives of learning through work. Springer.

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Jobert, G. (2014). Les hommes du nucléaire. Erès.

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Ughetto, P., Combes, M.-C. (2010). Malaise dans l’association : travail, organisation et engagement. Travailler, 2(24), 153-174.

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Calendrier prévisionnel :

• Diffusion de l’appel : 21 janvier 2023
• Transmission des résumés (200 mots) aux coordinateurs : 31 mars 2023
• Retour aux auteurs sur les résumés : 15 avril 2023
• Transmission des textes par les auteurs aux coordonnateurs : 15 octobre 2023
• Transmission des textes aux évaluateurs : 20 octobre 2023
• Retour des évaluations : 31 décembre 2023
• Transmission des évaluations aux auteurs : 10 janvier 2024
• Transmission des textes révisés aux coordonnateurs : 31 mai 2024
• Relecture des textes par les coordonnateurs et l’équipe de la revue Phronesis : Juin-Juillet 2024
• Publication et diffusion : dernier trimestre 2024 ou premier trimestre 2025

Règles de soumission d’un texte :

Les auteurs intéressés par la thématique de ce numéro sont invités à soumettre leur projet d’article sous la forme d’un résumé (200 mots) pour le 31 mars 2023 au plus tard.
Les auteurs (sous réserve, à la lecture du résumé, de l’accord par les coordonnateurs du numéro et par l’équipe éditoriale de la revue, les autorisant à soumettre leur article) transmettent leur texte simultanément aux coordonnateurs du numéro (Paul Olry) au plus tard pour le 15 octobre 2023.

Coordination référente : paul.olry@agrosupdijon.fr (au nom du collectif de coordonnateurs.trices du numéro thématique).
ET
info@revue-phronesis.com
Philippe.Maubant@Usherbrooke.ca

Règles générales :

Si accord des coordonnateurs-trices du numéro, les auteurs.es dont les résumés ont été retenus.es, sont invités à soumettre leur texte pour le 15 octobre 2023. Les auteurs.es transmettent leur texte directement à l’adresse suivante :
info@revue-phronesis.com

Les auteurs transmettent aussi leur texte simultanément au (x) coordonnateur(s). trices du numéro et au directeur de la revue :
Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.

Les auteurs sont priés de déposer leur texte dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer :
• le titre de l’appel à communication visé ;
• leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache ;
• leur adresse électronique professionnelle exclusivement.

Les textes sont présentés à interligne simple.
La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11) ou AVENIR (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :
• Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas. La légende doit être indiquée en dessous du du tableau, de la figure ou du schéma.
• Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
• Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
• L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :
• Trois niveaux de titre sont permis.
• Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :
• Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers, termes latins et grecs et les titres d’ouvrages si ces titres sont référencés dans le corps du texte.
• Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :
• Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
• À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
• S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
• Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :
Elles doivent respecter les normes APA 7e édition (Version francophone sans esperluette) :https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa
Pour la bibliographie insérée dans le texte, il est demandé qu’elle ne soit pas articulée à la bibliothèque numérique de l’auteur.

La formation en action. Exploration des activités des acteurs en situation, entre faire et se faire

Numéro thématique coordonné par David Oget et Michel Sonntag
INSA Strasbourg et Université de Strasbourg. LISEC (UR 2310).

Les auteurs-es intéressés-es par la thématique de ce numéro sont invités à soumettre leur projet d’article sous la forme d’un résumé pour le 15 octobre 2022 au plus tard aux deux coordonnateurs du numéro :

David OGET, INSA Strasbourg et Université de Strasbourg, France
david.oget@insa-strasbourg.fr

Michel SONNTAG, INSA Strasbourg et Université de Strasbourg, France
michel.sonntag@insa-strasbourg.fr

Calendrier de transmission des articles : CLOS

Quelles recommandations pour l’évaluation de l’oral dans la professionnalisation des enseignants ?

Numéro thématique coordonné par Roxane GAGNON (Haute École Pédagogique du Canton de Vaud, Lausanne, Suisse) et Stéphane COLOGNESI (Université catholique de Louvain, Belgique)

Roxane GAGNON, Haute École Pédagogique du Canton de Vaud, Lausanne, Suisse
Roxane.Gagnon@hepl.ch

Stéphane COLOGNESI, Université catholique de Louvain, Belgique
Stephane.Colognesi@uclouvain.be

Calendrier de transmission des articles : CLOS

De la reconnaissance professionnelle à la posture professionnelle de reconnaissance dans les métiers adressés à autrui

Numéro thématique coordonné par Bertrand BERGIER (Université catholique de l’Ouest, Angers, France) et Éric FLAVIER (Université de Strasbourg, France).

Bertrand BERGIER, Université catholique de l’Ouest, Angers, France

bbergier@uco.fr

Éric FLAVIER, Université de Strasbourg, France

eric.flavier@espe.unistra.fr

Calendrier de transmission des articles : CLOS

Les sciences de la formation : enjeux épistémologiques, disciplinaires et politiques

Numéro thématique coordonné par Hervé BRETON (Université de Tours, France) et Jérôme ÉNEAU (Université de Rennes 2, France).

Hervé BRETON, Université de Tours, France

herve.breton@univ-tours.fr

Jérôme ÉNEAU, Université de Rennes 2, France

jerome.eneau@univ-rennes2.fr

Calendrier de transmission des articles : CLOS