Appels à textes en cours -

Vous trouverez ici les appels à textes pour des numéros de Phronesis à paraître en 2023, 2024, 2025…

Multimodalité dans la communication pour l’agir professionnel : repérages et analyses

Numéro thématique coordonné par :

Muriel Grosbois, Laboratoire Formation et apprentissage (FoAP), CNAM, Paris, France.

Naouel Zoghlami, Laboratoire Formation et apprentissage (FoAP), CNAM, Paris, France.

Avec la collaboration de Laurent Veillard, EDUTER, AGROSUP, Dijon, France et Jean-Marie Barbier, Laboratoire Formation et apprentissage (FoAP), CNAM, Paris, France :

laurent.veillard@agrosupdijon.fr

jean-marie.barbier@lecnam.net

Argumentaire scientifique :

La problématique des liens entre langage et professionnalisation étudiée sous l’angle de la multimodalité dans la communication pour l’agir professionnel, est un créneau encore insuffisamment exploré au niveau international. Si de nombreuses recherches ont déjà permis de caractériser les pratiques langagières dans une diversité de situations de travail (Borzeix et Fraenkel, 2001 ; Boutet, 2001 ; Mondada, 2006 ; Filliettaz et Trébert, 2015 ; Ticca et Traverso, 2017 ; Lambert et Veillard, 2019), des chercheurs du FoAP ainsi que de l’Université d’Arizona se sont emparés des questionnements qui subsistent concernant le développement de compétences communicationnelles à caractère multimodal en lien avec divers types de pratiques et de situations professionnelles, lors d’une journée d’étude internationale qui s’est tenue au Conservatoire national des arts et métiers (Cnam) le 10 novembre 2023.

Le concept de professionnalisation, omniprésent dans les discours et les pratiques (Champy-Remoussenard, 2008 ; Maubant et Piot, 2011), exploré dans divers champs disciplinaires, est défini par Wittorski (2001) comme « un acte par lequel l’individu apprend, se forme, construit des compétences, cherche la reconnaissance, développe son expertise ». Cet acte se réalise via le langage. En effet, phénomènes langagiers et pratiques professionnelles sont intimement liés, le langage servant plusieurs fonctions comme le souligne Filliettaz : « Sur le registre praxéologique, le recours à des ressources langagières peut constituer un instrument de l’accomplissement de l’action et de la coordination au travail. […]. Sur le registre socio-relationnel, l’usage du langage contribue aux processus de socialisation professionnelle. […]. Enfin, sur le registre épistémique, le recours au langage participe à la mise en circulation des savoirs et à leur transmission au sein des collectifs de travail ». (2022a : 267).

Ce processus de professionnalisation sous-tendu par le langage pose la question des conditions de la professionnalisation ainsi que de la formation à la professionnalisation. Dans cette dernière, le langage joue un rôle clé à la fois en tant qu’enjeu de formation (compétences interactionnelles en situation de travail, pratiques et compétences attendues en littératie professionnelle dans un domaine métier, etc.) et en tant que moyen de formation (compétences nécessaires à l’usage de certains supports pédagogiques ; multimodalité des interactions formateur/apprenants et des gestes professionnels des formateurs, etc.). À cet égard, nous rejoignons Filliettaz (2022b) qui précise que dans la sphère académique, la langue constitue un objet de professionnalisation dans la mesure où les futurs professionnels doivent apprendre à maîtriser les ressources sémiotiques utilisées par les membres des communautés professionnelles qu’ils visent à intégrer. Cela implique que, sur le lieu de travail comme dans d’autres contextes sociétaux, le processus de professionnalisation englobe nécessairement une communication multimodale avec sa dimension verbale et non-verbale.

Les processus de professionnalisation sont d’autant plus complexes qu’ils se produisent dans un monde contemporain en perpétuelle évolution, exacerbée par l’urgence écologique et sociale, monde qui connaît d’importants changements sociétaux, y compris avec le développement de la formation tout au long de la vie, une montée en puissance du rôle du numérique, un rôle accru des compétences dites transversales pour les professionnels, en particulier la communication. La communication entendue ici comme activité sociale à intention et à effet de construction de sens entre sujets communicants (Barbier, 2017), dans laquelle activités et contexte se conditionnent réciproquement, est centrale à l’agir professionnel.

Si l’on considère que les capacités langagières sont essentielles au monde du travail et peut-être plus encore dans les situations de formation, il importe aussi de considérer que la communication n’est en rien réductible aux productions verbales, qu’elles soient orales ou écrites (Bezemer & Jewitt, 2018 ; Kress, 2019). La communication est de nature multimodale et plurisémiotique : une variété de modes sémiotiques (discours oral, pratiques de littératie complexes, postures énonciatives, gestes, regards, ton de la voix, inflexions, mobilisation d’objets ou d’outils, etc.), de langues, de types de pratiques ou de registres langagiers, peut être mobilisés pour communiquer. Le sens est construit en contexte par les interlocuteurs à partir de leurs propres représentations (partagées ou non) et de leur positionnement réciproque d’acteurs en relation.

La multimodalité peut se définir comme un usage en situation d’une combinaison de modes sémiotiques permettant aux interlocuteurs de créer du sens. Dans cet esprit, il est convenu d’appeler mode (ou ressource) la nature des informations (mode visuel, mode sonore, mode gestuel, mode linguistique, etc.). Le terme modalité sert lui à désigner l’usage concret et particulier d’un mode de communication (par exemple modalité écrite, vocale, picturale). Le terme medium correspond au moyen technologique de transmission de l’information, le numérique par exemple.

Si les sociétés contemporaines reconnaissent désormais l’importance de la communication multimodale, l’activité́ professionnelle continue toutefois d’être connue essentiellement au travers d’une formalisation dans la langue. Ce paradoxe transparaît aussi dans la conception de la plupart des formations professionnelles. Parce que la multimodalité reste ainsi un impensé de la communication pour l’agir professionnel, ce numéro thématique de la revue Phronesis entend combler cette lacune en interrogeant les relations inter-sémiotiques des activités de communication, les constructions de sens qui en résultent, ainsi que les jeux d’influence et de pouvoir qui leur sont liés, en lien avec l’agir professionnel.

Orientations souhaitées des contributions

Comme lors de la journée d’étude de novembre, nous encourageons des soumissions de chercheurs venant d’horizons divers faisant appel à des cadres théoriques et des approches méthodologiques différentes, en nous inscrivant dans une dimension internationale. Ce numéro entend ainsi porter des regards croisés ciblant des articles de synthèse et des articles de recherche empirique sur la base d’expérimentations menées dans des secteurs professionnels variés (par exemple l’agriculture, l’industrie, les services, la santé, l’enseignement, etc.) et avec des publics tout aussi variés (professionnels en exercice, apprenants adultes, alternants, formateurs, chercheurs, etc.).

Les contributions s’intègreront dans l’un des axes suivants :

Identification et analyse des activités dans la communication multimodale pour l’agir professionnel : Quelles activités présentes ? Quels types d’articulations ? Quels effets d’influence sur les destinataires et sur les locuteurs eux-mêmes ?
Identification et analyse des activités dans la communication multimodale pour la formation à l’agir professionnel : Quelle multimodalité pour quelles pratiques professionnelles et dans quels espaces d’apprentissage ? Quelles activités pour les formateurs ? Quelles activités pour les apprenants ? Quels impacts sur les apprentissages ? Quels effets sur le processus de professionnalisation ?

Une attention particulière sera portée aux soumissions relevant d’analyses de pratiques de communication multimodale dans des contextes insuffisamment étudiés tels que par exemple, la communication avec un public présentant un handicap, la communication en langue étrangère à des fins de professionnalisation, la communication managériale, la communication en formation de formateurs, la communication dans des groupements interprofessionnels, les gestes professionnels des formateurs, la communication dans un contexte hybride tel que celui de l’alternance.

Bibliographie indicative :

Ajayi, L. (2010). Preservice teachers’ knowledge, attitude and perception of their preparation to teach multiliteracies/multimodality. The Teacher Educator, 46, 6-31. https://doi.org/10.1080/08878730.2010.488279

Azaoui B., Tellier, M. (2020). Comment le corps coconstruit les discours et le sens. Travaux interdisciplinaires sur la parole et le langage, (36). https://journals.openedition.org/rdlc/1085.

Barbier, J.-M. (2017). Encyclopédie d’analyse des activités. Presses universitaires de France.

Bezemer, J., Jewitt, C. (2018). Multimodality : A guide for linguists. In L. Litosseliti (Ed.), Research Methods in Linguistics Second Edition (p. 281-304). Bloomsbury Publishing.

Borzeix, A., Fraenkel, B. (2001). Langage et travail. Communication, cognition, action. CNRS Éditions.

Boutet, J. (2001). La part langagière du travail : bilan et évolution. Langage et société, 98, 17-42.

Boutin, J. F. (2012). La multimodalité : mieux comprendre la communication actuelle [et à venir]. Québec français, (166), 46-47. http://id.erudit.org/iderudit/67267ac

Chandler, P. (2017). To what extent are teachers well prepared to teach multimodal authoring? Cogent Education, 4, 1-19. https://doi.org/10.1080/2331186X.2016.1266820

Dupuy, B., Grosbois, M. (2020). Language Learning and Professionalization in Higher Education: Pathways to Preparing Learners and Teachers in/for the 21st Century. Research Publishing. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED608931.pdf

Dutoit, M. (2017). Identifier une multiplicité d’adresses dans une communication. Dans J.-M. Barbier et M. Durand (Eds.), Encyclopédie d’analyse des activités (p 179-192). Presses universitaires de France.

Elola, I., Oskoz, A. (2017). Writing with 21st century social tools in the L2 classroom: New literacies, genres, and writing practices. Journal of Second Language Writing, 36, 52-60.

Filliettaz, L. (2022). Langage et travail. Dans A. Jorro (Ed.), Dictionnaire des concepts de la professionnalisation, (p. 265-269). De Boeck Supérieur.

Filliettaz, L., de Saint-Georges, I., Duc, B. (2008). (Eds.). Vos mains sont intelligentes. Interactions en formation professionnelle. Cahier de la section suisse des sciences de l’éducation (117). https://www.unige.ch/fapse/editions/publications/cahiers/catalogue/117/

Filliettaz, L. Trébert, D. (2015). Le travail comme objet d’analyse dans les espaces interprétatifs de l’alternance : le cas de la formation professionnelle en éducation de l’enfance. Dans V. Lussi Borer (Ed.), Analyse du travail et formation dans les métiers de l’éducation (p. 159-178). De Boeck Supérieur.

Guichon, N., Cohen, C. (2016). Multimodality and CALL. In F. Farr & L. Murray (Eds). The Routledge Handbook of Language Learning and Technology., (p. 509-521). Routledge. ⟨hal-01303401⟩

Jewitt, C. (Ed.), (2009). The Routledge handbook of multimodal analysis. Routledge.

Kerbrat-Orecchionni, C. (2006). L’énonciation. De la subjectivité dans le langage. Armand Colin.

Kerbrat-Orecchionni, C. (1990, 1992, 1994). Les interactions verbales. Armand Colin.

Kress, G. (2009). Multimodality: A social semiotic approach to contemporary communication. Routledge.

Kress, G. (2019). L’apprentissage en tant que travail sémiotique : Vers une pédagogie de la reconnaissance. Dans V. Rivière et N. Blanc (Eds.), Observer la multimodalité en situations éducatives. Circulations entre recherche et formation (p. 25‑50). ENS Éditions.

Kress, G. (2000). Multimodality: Challenges to thinking about language. TESOL Quarterly, 34, 337-340.

Kress, G., Jewitt, C., Ogborn, J., Tsatsarelis, C. (2001). Multimodal Teaching and Learning: The Rhetorics of the Science Classroom. Continuum.

Lambert, P., Veillard, L. (2017). L’atelier, les gars et la revue technique. Pratiques et différenciations langagières en lycée professionnel. Glottopol, (29), 52-89.

Mondada, L. (2006). Interactions en situations professionnelles et institutionnelles : de l’analyse détaillée aux retombées pratiques. Revue française de linguistique appliquée, (11), 5-16.

OECD (2019). Skills for 2030. https://www.oecd.org/education/2030-project/teaching-and-learning/learning/skills/Skills_for_2030_concept_note.pdf

Rivière, V. (2022). Multimodalité. Dans A. Jorro (Ed.), Dictionnaire des concepts de la professionnalisation (p. 281-285). De Boeck Supérieur.

Rivière, V., Blanc, N. (2019). Observer la multimodalité en situations éducatives. Circulations entre recherche et formation. ENS Éditions.

Olivesi, S. (2006). La communication au travail : une critique des nouvelles formes de pouvoir dans les entreprises. Presses universitaires de Grenoble.

Royce, T. (2002). Multimodality in the TESOL classroom: Exploring visual‐verbal synergy. Tesol Quarterly, 36 (2), 191-205.

Royce, T (2007). Multimodal Communicative Competence in second language contexts. In T. D. Royce & W. Bowcher (Eds.), New Directions in the Analysis of Multimodal Discourse. Routledge.

The Douglas Fir Group (2016). A Transdisciplinary Framework for SLA in a Multilingual World. The Modern Language Journal, 100, 19-47.

Ticca, A., Traverso, V. (2017). Parole, voix et corps : Convergence entre l’interprète et le soignant dans les consultations avec des migrants. L’Autre, 18, 304-314.

Veillard, L. (2023). Apprendre au travail : rôles et questions didactiques posées, une modalité de transmission dans la formation professionnelle, Éducation et didactique, 17(1), 125-131.

Calendrier prévisionnel :

Publication de l’appel à texte : 1^er février 2024

Transmission des résumés (500 mots) : 1^er juin 2024

Transmission des réponses aux auteurs : 20 juin 2024

Transmission des articles : 31 octobre 2024

Transmission des textes aux évaluateurs : 2 novembre 2024

Retours aux auteurs : 15 janvier 2025

Transmission de la version définitive des textes : 15 mai 2025

Publication : 2^e semestre 2025 ou 1^er semestre 2026

CONSIGNES AUX AUTEURS-ES :

Règles générales :

Les auteurs.es intéressés.es sont invités.es à soumettre leur résumé (500 mots) pour le 1^er juin 2024 (date fixée par les coordonnatrices du numéro et/ou par le directeur de la revue).

Les auteurs.es transmettent leur résumé, puis leur texte directement à l’adresse suivante :

info@revue-phronesis.com

Les auteurs.es transmettent leur texte (sous réserve de l’acceptation du résumé par les coordonnatrices du numéro) simultanément aux coordonnatrices du numéro et au directeur de la revue :

Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Les auteurs sont priés de déposer leur texte dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer :

Le titre de l’appel à communication visé ;
Leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache ;
Leur adresse électronique professionnelle

Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.

Les auteurs sont priés de transmettre leur article dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (propriétés du document, références dans le texte et bibliographie). Il en est de même pour la transmission des tableaux, schémas et figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).

Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

La longueur de chaque chapitre sera de 80 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11) ou AVENIR (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas. La légende doit être indiquée en dessous du du tableau, de la figure ou du schéma.
Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

Trois niveaux de titre sont permis.
Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers, termes latins et grecs et les titres d’ouvrages si ces titres sont référencés dans le corps du texte.
Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7^e édition (Version francophone sans esperluette) :https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

Pour la bibliographie insérée dans le texte, il est demandé qu’elle ne soit pas articulée à la bibliothèque numérique de l’auteur.

Les nouveaux défis de la professionnalisation en formation des enseignants.es

Argumentaire scientifique :

Les formations à l’enseignement ne cessent d’évoluer. Quoi de plus normal, dirons-nous, puisque la recherche en éducation y consacre une part non négligeable de ses activités et le travail réel des professions de l’enseignement continue lui-même à évoluer. Cela justifie périodiquement certains changements dans les processus de développement professionnel et de qualification des individus. Comment les formations à l’enseignement s’adaptent-elles à certains changements ou contribuent à les initier en éducation ? Comment contribuent-elles aux évolutions des professions elles-mêmes ?

Voici deux questions bien vastes dont la pertinence ne saurait supporter l’absence de clarifications. Pour cela, inscrivons-nous donc dans le champ de la professionnalisation tout en prenant acte des nombreux bilans sur les limites ou les promesses ratées de ce mouvement international. Le travail scientifique sur les formations à l’enseignement ne s’arrête bien évidemment pas aux constats et aux bilans critiques à n’en plus finir.

À lire les travaux de l’OCDE des vingt dernières années sur la profession enseignante, il semblerait exister une forme de consensus (certes peu contraignant, mais bien réel et se reflétant dans les comparaisons internationales) en ce qui concerne le niveau, les exigences et la durée des formations. Le mouvement de professionnalisation devait apporter une certaine stabilité, grâce à l’universitarisation impliquant l’académisation et la scientifisation des filières de formation. Environ quatre années pour une formation à l’enseignement menant à une qualification, l’obtention d’un titre universitaire connecté au travail réel (notamment par l’alternance, la référentialisation des compétences ou encore l’accompagnement se substituant au compagnonnage), une place importante pour la recherche et les savoirs qu’elle produit dans la formation des futurs professionnels, des modèles de professionnalité et de développement professionnel en rupture avec une approche techniciste de l’activité.

Ces quelques éléments constitutifs d’une formation professionnalisante ont intégré un référentiel et une rhétorique de la professionnalisation ayant justement fait l’objet de ce consensus au cours des trente dernières années, au sens d’une rencontre ou d’un point d’équilibre entre des aspirations multiples (politiques, professionnelles, sociétales, scientifiques et pédagogiques). Ces dimensions ont assurément constitué un terrain fertile à l’innovation, notamment pour des formateurs-chercheurs en éducation qui ont développé des pratiques et surtout des dispositifs visant à réunir la recherche et l’ingénierie en formation, au service du développement professionnel des individus. Aujourd’hui, de nouveaux changements s’imposent aux formations, et le référentiel de professionnalisation ne constitue plus un cadre de référence irréfutable.

La thèse générale qui sous-tend ce projet rédactionnel est celle d’un délitement du consensus sur les dimensions incontournables de la professionnalisation pour diverses raisons méritant d’être rappelées, afin de documenter et interpréter les changements qui traversent les formations et les professions de l’enseignement.

Quelques constats en lien avec l’état des lieux sur la professionnalisation

Le risque de pénurie d’enseignants

La première raison de ce délitement concerne le renouvellement sans précédent de la population enseignante et le besoin de main-d’œuvre qualifiée à l’échelle mondiale. Ce phénomène dépasse de loin l’attractivité de la profession et les capacités de certification des institutions universitaires de formation dans de nombreux pays. Dans certains contextes, notamment au Québec, il semblerait que l’urgence d’une réponse politique passe par une remise en question du modèle universitaire de formation des enseignants qui s’est imposé au cours des dernières décennies. L’intention de réduire de manière significative la durée des formations demeure encore marginale, mais apparaît dans certains contextes.

Le défi de la persévérance

L’attrition en formation puis le décrochage professionnel sont devenus des phénomènes inquiétants parce qu’il peuvent mettre en péril des acquis de la professionnalisation et même la qualité de nos systèmes éducatifs. Il nous semble pertinent de mettre en évidence le défi de la persévérance. Osons interroger la cohérence des formations à l’enseignement et leurs capacités à attirer, retenir et préparer au mieux les futurs enseignants à s’insérer professionnellement et à faire face à la complexité du travail réel. L’idée prometteuse de développement professionnel tout au long de la vie semble surtout devenue une injonction d’adaptabilité au changement et à l’alourdissement constant des tâches. Marquée idéologiquement et plus ou moins associée à la reddition de comptes, elle n’est pas forcément à même de répondre à des enjeux de rétention des professionnels qualifiés ou au phénomène d’épuisement professionnel.

L’expertise et le prestige des professions de l’enseignement en débat

La rhétorique de professionnalisation avait recueilli l’adhésion des groupes professionnels parce qu’elle contenait la promesse d’une revalorisation de leur position sociale, d’un renforcement de l’autonomie professionnelle reposant notamment sur l’exclusivité d’une expertise acquise en formation, et d’une amélioration des conditions de travail. De nombreuses études semblent s’accorder aujourd’hui, dans différents contextes, pour mettre en évidence une dégradation des conditions de travail, de l’autonomie professionnelle et du prestige de la profession. Ces constats sont d’autant plus inquiétants dans une période renouvellement sans précédent de la profession enseignante.

Nous ciblons donc certains constats déclinés sous la forme de problématiques, défis ou enjeux actuels et futurs. Ils servent de point d’appui pour canaliser les thématiques et questions vives que nous souhaitons aborder dans ce dossier. Les changements qu’ils provoquent ou impliquent (innovations, adaptations, mutations, délitement, etc.) concernent deux dimensions de la professionnalisation qui sont étroitement liées, mais que nous proposons de distinguer pour structurer le présent dossier : la formation et la profession.

Thèmes et questionnements prioritaires dans le dossier thématique

Les formations à l’enseignement

Tout d’abord, les défis de la pénurie et de la persévérance en enseignement impliquent probablement des réponses convaincantes de la part des institutions de formation pour ne « perdre » certains acquis de la professionnalisation en termes de durée, niveau de diplomation, contenus (notamment l’assise des connaissances scientifiques) dans les programmes de formation.

Concrètement, comment se dessinent ces réponses dans les programmes de formation alors que l’autorité politique ne cesse de renforcer une certaine pression en agissant plus ou moins directement sur les structures de manière très différente selon les contextes (tertiarisation en Suisse, masterisation en France, maîtrise qualifiante au Québec, Certificate programs selon le modèle nord-américain, etc.) ?

Bien entendu, les acteurs des formations à l’enseignement ne font pas que subir des injonctions politiques et des problématiques sociales qui traversent l’éducation et la formation. Ces acteurs sont aussi porteurs d’innovation, d’alternatives et de réponses aux changements, notamment dans la manière de penser et de mettre en œuvre l’alternance. Différents modèles de stages ou formation en emploi ont émergé au cours des dernières années. C’est d’abord dans l’ingénierie de formation et la conception de dispositifs professionnalisants et novateurs que nous souhaitons mettre en évidence des réponses aux défis actuels de la professionnalisation.

L’accompagnement joue également un rôle fondamental, dans ou en dehors des dispositifs. Les connaissances sur les postures et les pratiques d’accompagnement continuent à s’enrichir et les dispositifs évoluent, en formation pratique, en soutien à l’insertion professionnelle (mentorat, introduction à la profession, etc.) et même durant les autres phases de la carrière.

Comment certains dispositifs évoluent pour favoriser et renouveler la rencontre entre la formation et le travail réel, les savoirs et la pratique professionnelle ?
Comment l’accompagnement peut-il influer positivement sur des trajectoires de développement professionnel et favoriser la persévérance en enseignement ?

Alors que les débats sont toujours plus vifs sur la cohérence des programmes de formation et la pertinence des contenus, notamment par rapport à la place des données probantes, il se pose nécessairement la question des savoirs en formation et, plus largement, de ce qui fonde l’expertise professionnelle. Les acteurs de la formation et de la recherche se doivent de garantir la formalisation et le partage de savoirs pour enseigner (didactiques, pédagogiques, etc.), au plus près de l’activité et des gestes professionnels.

Comment sont intégrés aujourd’hui les pratiques et les savoirs issus de la recherche dans les formations à l’enseignement ?
Comment les pratiques de recherche contribuent aux collaborations avec les milieux de pratiques ?

Les professions de l’enseignement

Il existe un panel assez conséquent de mesures incitatives déployées dans le champ de l’action publique pour attirer certaines personnes vers les professions de l’enseignement. En dehors des bourses et autres incitations financières, des mesures visant à élargir le bassin de recrutement ou favorisant la reconversion dans l’enseignement, il se joue une réflexion plus profonde sur l’attractivité de la profession.

Face au besoin massif d’enseignants à l’échelle mondiale, qu’en est-il de l’attractivité de la profession, à la fois pour attirer de nouveaux publics et soutenir la persévérance dans l’enseignement ?
Quels sont les perspectives et les souhaits de carrière dans l’enseignement à l’heure d’une crise des vocations ?

Comme nous le mentionnions, les recherches sur la professionnalisation ont assurément pris un virage critique, depuis une quinzaine d’années, notamment pour mettre en évidence ou dénoncer la dégradation des conditions de travail des enseignants, une redevabilité sociale de plus en plus marquée, une perte de prestige de la profession, une déprofessionnalisation, voire une prolétarisation. Pourtant, des initiatives sont prises par les groupes professionnels eux-mêmes ou par l’autorité politique pour valoriser la profession.

Que nous disent aujourd’hui les études rigoureuses sur l’état de la profession ?
Quelles sont les mesures mises en place, dans différents contextes, pour valoriser la profession et améliorer la condition enseignante ?

Ce dossier thématique vise à rassembler différents types d’articles en provenance de plusieurs pays pour assurer une perspective internationale.

1/ Des articles de recherche empirique pouvant porter sur la formation et le développement professionnel (analyse ou évaluation de dispositif de formation et/d’accompagnement, enquêtes auprès des étudiants inscrits dans les programmes, etc.) ou sur la profession (analyse de l’action politique à l’intention de la profession dans différents contextes, enquêtes auprès des professionnels de l’enseignement, etc.)

2/ Des articles de recherche théorique pouvant proposer différentes approches sur la professionnalisation : philosophique, sociohistorique ou encore critique. Une note de synthèse et un entretien pouvant aborder de manière approfondie ou à partir d’un point de vue, une ou plusieurs des questions proposées dans cet appel pourraient également être envisagés.

Bibliographie indicative :

Bodergat, J.-Y., Wittorski, R., Wentzel, B. (2020). L’évaluation de la professionnalisation dans la formation des enseignants. Démarches et faces cachées. Recherche et formation, 93, 9-15.

Borges, C., Lenzen, B., Loizon, D. (2021). Entre l’université et l’école : la temporalité dans l’alternance en formation professionnelle en enseignement d’éducation physique. Presses de l’Université Laval.

Cattonar, B., Dupriez, V. (2020). L’évolution de la profession enseignante vue par les acteurs syndicaux : une étude de cas en Fédération Wallonie-Bruxelles. Les Cahiers de recherche du Girsef, 121. https://ojs.uclouvain.be/index.php/cahiersgirsef/article/view/54703

Desbiens J.-F., Mukamurera, J., Perez-Roux, T. (2021). Penser la formation, l’insertion professionnelle et l’exercice d’une profession dans le cadre d’un développement durable des ressources humaines : enjeux et perspectives dans un monde sous tension. Phronesis 10(4), 1-8.

Desjardins, J., Altet, M., Étienne, R., Paquay, L., Perrenoud, P. (2012). La formation des enseignants en quête de cohérence. De Boeck Supérieur.

Dutercq, Y., Maroy, C. (2017). Professionnalisme enseignant et politiques de responsabilisation. De Boeck Supérieur.

Guibert, P., Dejemeppe, X., Desjardins, J., Maulini, O. (2019). Questionner et valoriser le métier d’enseignant : Une double contrainte en formation. De Boeck Supérieur.

Falardeau, É., Simard, D. (2012). Regards d’enseignants de français sur le caractère culturel de leur profession. Dans M. Giglio et S. Boéchat-Heer. Actes de la recherche de la HEP-BEJUNE n° 9. Entre innovations et réformes dans la formation des enseignants (p. 15-30). HEP-BEJUNE.

Gagnon, C., Mazalon, É., Rousseau, A. (2010). Fondements et pratique de l’alternance en formation à l’enseignement professionnel : quelques données de recherches autour de l’élaboration et de la mise en œuvre à l’Université de Sherbrooke. Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 13(1), 21 – 41.

Gouin, J. A., Hamel, C. (2022). Quels modèles d’accompagnement pour les stagiaires en enseignement afin de favoriser l’articulation théorie-pratique ?. Canadian Journal of Education/Revue canadienne de l’éducation, 45(1), 35-52.

Gouin, J.-A., Wentzel, B., Gasc, H. (2023). Processus de consultation auprès de formateurs de stagiaires en enseignement : réfléchir aux activités professionnelles essentielles de la profession en vue de l’évaluation des compétences. Formation et profession, 31(1), 1-19.

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Wittorski, R. (2008). La professionnalisation [Note de synthèse]. Savoirs, 17, 11‑38.

Calendrier prévisionnel :

Publication de l’appel à texte : 1^er février 2024
Transmission du résumé (500 mots) : 2 mai 2024
Transmission des réponses aux auteurs : 20 mai 2024
Transmission des articles : 20 octobre 2024
Transmission des textes aux évaluateurs : 31 octobre 2024
Retours aux auteurs : 15 janvier 2025
Transmission de la version définitive des textes : 15 juin 2025
Publication : Second semestre 2025 ou Premier semestre 2026

CONSIGNES AUX AUTEURS-ES

Règles générales :

Les auteurs intéressés sont invités à soumettre leur résumé (500 mots) pour le 2 mai 2024 (date fixée par les coordonnateurs.trices du numéro et/ou par le directeur de la revue).

Les auteurs transmettent leur résumé puis leur texte (sous réserve de l’acceptation de la proposition d’article par les coordonnateurs.trices du numéro) directement à l’adresse suivante :

info@revue-phronesis.com

Les auteurs transmettent aussi leur résume puis leir texte (sous réserve de l’acceptation de la proposition d’article par les coordonnateurs.trices du numéro) simultanément au(x) coordonnateur(s).trices du numéro et au directeur de la revue :

Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Les auteurs sont priés de déposer leur texte dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer :

Le titre de l’appel à communication visé ;
Leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache ;
Leur adresse électronique professionnelle

Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11) ou AVENIR (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas. La légende doit être indiquée en dessous du du tableau, de la figure ou du schéma.
Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

Trois niveaux de titre sont permis.
Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers, termes latins et grecs et les titres d’ouvrages si ces titres sont référencés dans le corps du texte.
Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7^e édition (Version francophone sans esperluette) :https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

Pour la bibliographie insérée dans le texte, il est demandé qu’elle ne soit pas articulée à la bibliothèque numérique de l’auteur.

Éducation et formation sous le regard de la sociologie de l’éducation

Numéro thématique coordonné par :

Stéphane MARTINEAU, Université du Québec à Trois-Rivières, Canada.

Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE-UQ), Montréal, Canada.

Numéro thématique coordonné par :

Stéphane MARTINEAU, Université du Québec à Trois-Rivières, Canada.

Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE-UQ), Montréal, Canada.

Argumentaire scientifique :

L’émergence de la sociologie de l’éducation remonte, en gros, aux travaux de Durkheim qui, le premier, en a fait un objet d’étude (1938, 1966). Ce n’est cependant qu’après le deuxième grand conflit mondial que ce champ de la sociologie prend véritablement son envol. En effet, dans la foulée du projet socio-politique qui se met en place en Occident autour du développement économique, l’éducation devient un enjeu social important (Dandurand et Ollivier, 1987). Cette importance accrue de l’éducation comme élément clé du développement économique (mais aussi de la justice sociale) propulse les systèmes scolaires européens et nord-américains dans une spirale de changements et d’expansion effrénée. Cela se vérifie tout particulièrement dans l’enseignement secondaire et dans l’éducation universitaire. Le champ est alors libre pour un essor et une institutionnalisation de la sociologie de l’éducation.

Que ce soit aux États-Unis, en France ou en Grande Bretagne, la sociologie de l’éducation connaît en effet des développements importants au fil des années 1950 à 1980. Ces développements portent tout autant sur les objets d’étude, les méthodologies ou les cadres théoriques. Par exemple, on pense aux États-Unis aux travaux de Bowles et Gintis ou de Coleman, en France à ceux de Bourdieu et Passeron et de Boudon et en Angleterre à ceux de Bernstein ou de Young et Whitty. Durant cette période, que ce soit à partir des théories fonctionnalistes, des théories critiques (notamment marxiste et néo-marxiste), des théories de la reproduction, de celles de la résistance ou d’une approche inspirée de la sociologie compréhensive, la sociologie de l’éducation analyse essentiellement les origines et les destinations sociales des élèves en tant que déterminants de leurs cheminements scolaires et professionnels (Sever, 2012). Elle étudie donc les populations scolaires, leur flux au travers des diverses institutions éducatives, leurs taux de réussite ou d’échec, leur répartition entre les sections et les niveaux du système d’enseignement ainsi que les pourcentages de diplômés. La sociologie oscille alors entre une vision de l’éducation comme instance de progrès et d’émancipation et une autre qui la comprend comme une instance de contrôle symbolique de la reproduction sociale Néanmoins, indépendamment des divergences de points de vue, les décennies de recherches démontrent l’importance de la prédestination et de la détermination sociales des cheminements.

Même si les sociologues ne s’entendent pas sur les causes et les processus impliqués, la sociologie de l’éducation met donc en évidence la force des mécanismes de reproduction en jeu tant à l’intérieur et qu’à l’extérieur du système d’éducation. À partir des années 1980, on observe toutefois un renouvellement des problématiques, renouvellement qui ne va pas sans un certain éclatement des objets d’analyse. Les recherches quantitatives adoptant une posture macrosociologique et cherchant l’explication causale perdent de leur importance au profit d’une posture microsociologique qui, bien qu’elle donne un second souffle à la recherche, présente le risque d’un certain enfermement dans le local tout en répondant fort imparfaitement à l’exigence de la généralisation. En dépit de ces faiblesses et à la faveur du « retour de l’acteur », les recherches qualitatives « ouvrent la boîte noire » et se penchent enfin sur ce qui se passe dans l’école et dans la classe.

Même si les anciennes thématiques demeurent, depuis une vingtaine d’années, de nouveaux objets ont émergé : la sociologie du travail enseignant et des autres professions de l’éducation, la professionnalisation des métiers de formation, les relations interethniques à l’école, le rapport école-communauté, les rapports des élèves aux savoirs scolaires, les handicaps et l’inclusion scolaire, les études sur le genre et l’éducation, l’influence croissante des recherches biomédicales en éducation ; la formation professionnelle en alternance, la sociologie de l’enseignement à distance, l’éducation populaire, etc. (Hambye et Siroux, 2014 ; Robert et Carraud, 2018 ; Roucous et Adam, 2016 ; Gewirtz et Cribb, 2006 ; Tremblay et Loiselle, 2016 ; Youdell, 2017).

Devant une école qui voit son espace/temps se transformer sous la pression du monde du travail, l’influence de l’arrivée de nouvelles « clientèles » et la mise en place de nouveaux dispositifs de formation « en ligne », la sociologie ne semble avoir d’autre choix que d’adapter son regard. Des questions se posent alors. Sachant que dès ses tout débuts, la sociologie de l’éducation s’est confrontée aux questions vives du moment (lesquelles lui ont fourni en grande partie ses objets et ses angles d’analyse) qu’en est-il de la sociologie de l’éducation aujourd’hui ? Quelles questions traversent la discipline ? Quels cadres prend-elle pour y répondre ? Plus globalement, qu’a-t-elle à dire au sujet les défis éducatifs contemporains ?

En somme, le projet de ce numéro thématique de la revue Phronesis est, d’une part, d’établir un état des lieux des travaux actuels en sociologie de l’éducation et, d’autre part, d’analyser quelles sont les grandes questions éducatives que ces travaux étudient ainsi que les réponses qu’ils proposent. Le numéro peut accueillir tant des articles qui présentent des recherches empiriques que des textes de nature plus fondamentale qui déconstruisent un concept, une théorie ou un paradigme.

Le numéro propose de répondre aux questions suivantes qui constituent trois grands axes structurant ce numéro :

Axe 1. Quels regards porte la sociologie de l’éducation sur les grandes questions vives en éducation et en formation ? Plus spécifiquement : Qu’en est-il de la question des inégalités sociales et scolaires aujourd’hui ? Comment est définie et prise en charge la diversité des populations étudiantes ? On pense, entre autres, aux grands enjeux interreliés à cette diversité : mixité sociale, laïcité, populations jugées vulnérables. Comment l’école assume-t-elle ces nouveaux défis ? Et, surtout, de quelles manières la sociologie de l’éducation définit-elle ces problématiques et quels types de réponses propose-t-elle ? En identifiant ces différentes questions, le numéro thématique de la revue Phronesis propose d’identifier et de caractériser les principaux objets d’études que la sociologie de l’éducation propose de traiter aujourd’hui à la lumière des grands enjeux sociaux et sociétaux. Il vise aussi à mettre en évidence les différents cadres sociologiques de référence convoqués pour analyser ces nouvelles réalités et problématiques sociales. Enfin, ce numéro propose de repérer les propositions sociologiques de lecture et d’analyse de ces nouvelles problématiques éducatives.

Axe 2. Comment les recherches portant sur le travail éducatif et sur la professionnalisation des parcours de formation mobilisent-elles aujourd’hui la sociologie de l’éducation du point de vue de ses théories, de ses concepts et de ses méthodologies ? Autrement dit, comment ces objets de recherche, au cœur des sciences de l’éducation et de la formation, sont-ils saisis par la sociologie de l’éducation, dans ses différentes appropriations et interprétations. Quels impacts ces lectures sociologiques compréhensives ont-elles sur les politiques éducatives ?

Axe 3. La sociologie de l’éducation peut-elle constituer une grille d’analyse des problématiques rencontrées par les professionnels de l’humain ? Considérant que les professions de l’humain, comme les parcours de formation préparatoires à l’exercice de ces professions, font l’objet de travaux et de publications conséquentes, quels sont les apports de la sociologie de l’éducation à l’étude des professions de l’humain ? Des modèles d’analyse spécifiques sont-ils élaborés et convoqués pour traiter la problématique de la professionnalisation dans les professions adressées à autrui ?

Nous invitons les différents auteurs, intéressés à soumettre une proposition d’article, à indiquer dans quel axe ils souhaitent inscrire leur projet de texte.

Bibliographie indicative :

Bernstein, B. (1971). Class, Codes, and Control Vol.1, Theoretical Studies towards a Sociology of School Knowledge. Routledge.

Bowles, S., Gintis, H. (1976). Schooling in Capitalist America. Basic Books.

Boudon, R. (1973). L’inégalité des chances. La mobilité sociale dans les sociétés industrielles. Armand Colin.

Bourdieu, P., Passeron, J.-C. (1970). La reproduction : éléments pour une théorie du système d’enseignement. Éditions de Minuit.

Bourdieu, P., Passeron, J.-C. (1964). Les héritiers : les étudiants et la culture. Éditions de Minuit.

Coleman, J. (1968). The Concept of Equality of Educational Opportunity. Harvard Educational Review, 38(1), 7-22.

Dandurand, P., Ollivier, É. (1987). Les paradigmes perdus : essai sur la sociologie de l’éducation et son objet. Sociologie et sociétés, 19(2), 87-102. https://doi.org/10.7202/001164ar

Durkheim, É. (1938). Évolution pédagogique en France. Presses universitaires de France.

Durkheim, É. (1966). Éducation et sociologie. Presses universitaires de France.

Gewirtz, S., Cribb, A. (2006). What to do about values in social research: the case for ethical reflexivity in the sociology of education, British Journal of Sociology of Education, 27(2), 141-155, DOI : 10.1080/01425690600556081

Hambye, P., Siroux, J.-L. (2014). D’un arbitraire à l’autre. Réflexion sur la pertinence du concept de « violence symbolique » en sociologie de l’éducation. Les Cahiers de Recherche du Girsef n° 96. hal-00980183

Robert, A. D., Carraud, F. (2018). Professeurs des écoles au XX^esiècle. Portraits socioprofessionnels. Presses universitaires de France.

Roucous, N., Adam, D. (2016). L’éducation populaire aux prises avec le loisir des enfants. Dans F. Lebon et E. de Lescure (Dir.), L’éducation populaire au tournant du XX^esiècle. (p. 63-77). Éditions Croquant.

Sever, M. (2012). A critical look at the theories of sociology of education. International Journal of Human Sciences. 9:1. http://www.insanbilimleri.com/en

Tremblay, S., Loiselle, C. (2016). Handicap, éducation et inclusion : perspective sociologique. Éducation et francophonie, 44(1), 9-23. https://doi.org/10.7202/1036170ar

Youdell, D. (2017) Bioscience and the sociology of education : the case for biosocial education, British Journal of Sociology of Education, 388), 1273-1287, DOI : 10.1080/01425692.2016.1272406

Young, M., Whitty, G. (1977). Society, State and Schooling. The Falmer Press.

Calendrier prévisionnel :

Publication de l’appel à textes : 20 janvier 2024
Transmission du résumé (500 mots) au coordinateur du numéro : 20 mars 2024
Retour aux auteurs sur les résumés : 31 mars 2024
Transmission des textes par les auteurs.es au coordonnateur du numéro : 20 septembre 2024
Transmission des textes aux évaluateurs.trices : 25 septembre 2024
Retour des évaluations : 15 janvier 2025
Transmission des évaluations aux auteurs.es : 25 janvier 2025
Transmission des textes révisés au coordonnateur : 15 avril 2025
Relecture des textes par le coordonnateur du numéro et l’équipe de la revue Phronesis : mai 2025
Publication : Second semestre 2025 ou Premier semestre 2026

CONSIGNES AUX AUTEURS-ES

Règles générales :

Les auteurs.es intéressés.es sont invités.es à soumettre un résumé de 500 mots présentant le projet d’article pour le 20 mars 2024 (date fixée par le coordonnateur du numéro et par le directeur de la revue).

Les auteurs.es transmettent leur résumé (puis leur texte) leur texte directement à l’adresse suivante :

info@revue-phronesis.com

Les auteurs.es transmettent aussi leur résumé (puis leur texte) simultanément au coordonnateur du numéro et au directeur de la revue :

Stéphane.Martineau@uqtr.ca

Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Les auteurs.es sont priés.es de déposer leur texte dans deux versions : l’une anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer :

Le titre de l’appel à communication visé ;
Leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache ;
Leur adresse électronique professionnelle

Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.

Comment anonymer un texte ? Les auteurs.es doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (propriétés du document, références dans le texte et bibliographie). Il en est de même pour la transmission des tableaux, images, schémas et figures qui doivent être transmis en fichiers séparés. Ces documents annexes doivent être très lisibles.

Les auteurs.es sont invités.es à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11) ou AVENIR (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

Les tableaux, images, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma et/ou une image par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures, images et les schémas. La légende doit être indiquée en dessous du tableau, de la figure, de l’image ou du schéma.
Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
Les auteurs.es indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, images et figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition et à l’usage libre de droits de ces documents.
L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma, toute image ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

Trois niveaux de titre sont permis.
Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers, termes latins et grecs et les titres d’ouvrages si ces titres sont référencés dans le corps du texte.
Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7^e édition (Version francophone sans esperluette) :https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

Pour la bibliographie insérée dans le texte (incluant les références dans le texte), il est demandé qu’elle ne soit pas articulée à la bibliothèque numérique de l’auteur.

Étudier les processus de professionnalisation par l’activité : des outils d’analyse en tension entre visée épistémique et/ou transformative de la recherche

Numéro thématique coordonné par :

Joris THIEVENAZ

Laboratoire interdisciplinaire de recherche sur les transformations des pratiques éducatives et des pratiques sociales (LIRTES), Université Paris-Est (UPEC), Créteil, France.

Cinira Magal FORTUNA

Équipe « noyau » études en santé collective (NUPESCO), Université de São Paulo, Brésil.

Argumentaire scientifique :

Les processus qui participent à la professionnalisation par, dans et/ou pour l’activité de travail sont susceptibles d’être analysés selon une grande diversité de postulats épistémologiques, d’ancrages théoriques et d’outils méthodologiques (Albero, Guérin, 2014 ). Les travaux de recherches en Sciences de l’éducation et de la formation (SEF) du domaine ont ainsi recours à un large éventail de concepts et de méthodes permettant d’approcher les transformations souvent discrètes et peu visibles (Thievenaz, 2019 ) qui émergent lors de la conduite de l’action et qui participent à la construction du sujet autant que du professionnel qu’il est aussi.

Dans cette perspective, de nombreux terrains de recherche ont été investis ces vingt dernières années (milieux de l’éducation, de la formation, de la santé, du travail social, du management, de la production industrielle, etc.) mettant en évidence le caractère opératoire et parfois innovant des méthodes d’investigation dans ce domaine.

Si les différents outils de recueil et de (co-construction) des données sont aujourd’hui bien repérés et font régulièrement l’objet de travaux de présentation, de synthèse et de réflexion (Albero et Thievenaz, 2022), la double nature ou le caractère bifonctionnel de ces méthodes demeure en revanche moins conceptualisée en tant que telle. Outre le flou suscité, ce déficit d’explicitation introduit plus fondamentalement une ambiguïté sur le plan épistémologique quant à la nature et à la visée exacte des outils mobilisés et à leur degré de compatibilité et de cohérence.

Selon le type de démarche engagé et selon les besoins spécifiques de l’enquête, ces différents aspects sont susceptibles d’être abordés selon des logiques scientifiques très différentes. Ce numéro thématique de la revue Phronesis (dont la parution est programmée en 2026) propose ainsi de décentrer le point de vue vis-à-vis des options méthodologiques habituellement usitées dans l’étude des processus de professionnalisation, en les questionnant plus particulièrement du point de vue de leur (double) visée ou orientation.

Les articles réunis dans ce numéro développeront pour cela une réflexion au « second degré » (Schütz, 1943 ), en présentant et en discutant différents outils d’analyses mobilisées sur une diversité de terrains et contextes de recherche, mais aussi en étudiant dans quelle mesure ils matérialisent une tension de l’enquête entre visée épistémique (production de connaissances) et visée transformative (développement des sujets, des collectifs et des organisations) (Albero, 2019 ; Thievenaz et al., 2020 ).

Une attention particulière est accordée à la présentation de matériaux empiriques recueillis ou co-construits par ces méthodes de recherche, ainsi qu’aux différentes natures de ces matériaux selon que l’on se situe dans une visée scientifique ou praxéologique aux différents moments de l’enquête.

Une dimension internationale est également encouragée dans le but de varier à la fois les contextes, les aires culturelles et les cultures professionnelles dans lesquels et/ou pour lesquels de tels outils de recherche sont mobilisés. Il s’agira ainsi non seulement de discuter sous un autre angle les options méthodologiques de la recherche en éducation et formation, mais aussi, et ce faisant, de tenter de « penser une tête au-dessus de nous-mêmes » (pour paraphraser la célèbre formule de Vygotski), en réintégrant pour cela nos habitudes de pensée et d’agir dans l’activité de recherche en formation d’adultes.

Bibliographie indicative :

Albero, B., Thievenaz, J. (2022). Traité de méthodologie de la recherche en Sciences de l’éducation et de la formation. Tome 1, 2, 3. Éditions Raison et Passions

Albero, B. (2013). L’analyse de l’activité en sciences de l’éducation : entre aspiration scientifique et exigences pragmatiques. Travail et Apprentissages, 12, 94-117.

Albero, B., Brassac, C. (2013). Une approche praxéologique de la connaissance dans le domaine de la formation. Éléments pour un cadre théorique. Revue française de pédagogie, 184, 105-120.

Barbier, J-M (2008). Les rapports entre recherche, action et formation : distinctions et articulations. Éducation Permanente, 177, 49-66.

Barbier, J-M (2001). La constitution de champs de pratiques en champs de recherches. Dans J.-M. Baudoin, J. Friedrich (Dir.), Théorie de l’action et éducation (p. 315-317). De Boeck.

Bourdieu, P. (1997). Les usages sociaux de la science. Pour une sociologie clinique du champ scientifique. Éditions de l’INRA.

Champy-Remoussenard, P. (2005). Les théories de l’activité entre travail et formation. Savoirs, 8, 9-50.

Hofstetter, T., Schneuwly, B. (1999). (Dir.). Le pari des sciences de l’éducation. De Boeck.

Latour, B. (2001). L’espoir De Pandore : pour une version réaliste de l’activité scientifique. La Découverte.

Leplat, J. (2002). De l’étude de cas à l’analyse de l’activité. Perspectives interdisciplinaires sur le travail et la santé [En ligne], 4-2 | 2002, mis en ligne le 23 septembre 2012, consulté le 30 septembre 2016. URL : http://pistes.revues.org/3658.

Ombredane, A., Faverge, J-M. (1955). L’analyse du travail. Presses universitaires de France.

Quéré, L. (1993) (Dir.), La théorie de l’action, Le sujet pratique en débat. Éditions du CNRS.

Ria L. (2009). De l’analyse de l’activité des enseignants débutants en milieu difficile à la conception de dispositifs de formation. Dans M. Durand, L. Filliettaz, Travail et formation des adultes (p. 217-243). Presses universitaires de France.

Teiger, C., Lacomblez M. (2005). L’ergonomie et la transformation du travail et/ou des personnes. Permanences et évolutions. Éducation Permanente, 165, 9-27.

Thievenaz, J., Barbier, J-M., F. Saussez (2020). (Dir.). Comprendre/Transformer. Peter Lang.

Yvon, F., Saussez, F. (2010). (Eds.). Analyser l’activité enseignante. Des outils méthodologiques et théoriques pour l’intervention et la formation. Presses de l’Université Laval.

Calendrier prévisionnel (pour une parution en 2026) :

• Publication de l’appel à textes : 15 novembre 2023
• Transmission des résumés (5000 signes maximum) aux coordinateurs, au plus tard : 20 avril 2024
• Retour aux auteurs sur les résumés : 2 mai 2024
• Transmission des textes par les auteurs aux coordonnateurs du numéro : 15 octobre 2024
• Transmission des textes aux évaluateurs : 25 octobre 2024
• Retour des évaluations : 25 janvier 2025
• Transmission des évaluations aux auteurs : 31 janvier 2025
• Transmission des textes révisés au coordonnateur au plus tard le 15 juin 2025
• Relecture des textes par le coordonnateur du numéro et l’équipe de la revue Phronesis, et décision de publication : 10 juillet 2025
• Publication : premier semestre 2026

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Règles générales :
Les auteurs intéressés sont invités à soumettre leur résumé pour le 20 avril 2024.

Les auteurs transmettent leur texte directement à l’adresse suivante :
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Les auteurs transmettent aussi leur texte simultanément au (x) coordonnateur(s). trices du numéro et au directeur de la revue :

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fortuna@eerp.usp.br

Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Une fois l’évaluation des résumés et l’acceptation pour transmettre leur articles, es auteurs sont priés de déposer leur texte dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer :
• le titre de l’appel à communication visé ;
• leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache ;
• leur adresse électronique professionnelle exclusivement.

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• À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
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La négociation des savoirs aux sources des apprentissages et des transformations de la formation

Coordonnateurs du numéro thématique :

Elzbieta Sanojca

Centre de recherche sur l’éducation, les apprentissages et la didactique (CREAD), Université de Rennes-2, Rennes, France

elzbieta.sanojca@univ-rennes2.fr

Emmanuel Triby

Laboratoire interdisciplinaire des sciences de l’éducation et de la communication (LISEC-UR 2310), Université de Strasbourg, France

triby@unistra.fr

Argumentaire scientifique

La négociation des savoirs a forcément quelque chose à voir avec la formation, et plus largement avec les situations qui engagent un développement des personnes. Partant de l’usage de cette notion en anthropologie, nous voudrions, dans ce dossier, renouveler l’analyse de questions récurrentes dans notre champ de recherches : la formation en situation de travail, les apprentissages expérientiels, la place de la collaboration dans le développement des personnes, l’alternance, la fonction d’accompagnement… Cela passe à la fois par une reprise de nos instruments conceptuels et théoriques, que par la diversification des situations que nous considérons comme relevant du champ de la formation.

Ancrage anthropologique

Dans une approche anthropologique, les savoirs recouvrent davantage que les savoirs formels ou les savoirs de référence ; les savoirs d’expérience y ont bien évidemment leur part, traversés par des savoirs normatifs et des croyances, plus ou moins ancrées et partagées ; les valeurs y sont nécessairement en jeu, de même que les affects ou les émotions qui donnent leur teinte aux savoirs. Ainsi se forment des configurations de savoirs. Celles-ci renvoient à un ensemble de différents savoirs structuré par des interrelations, des complémentarités, mais aussi des rapports, de domination, de dépendance, voire d’exclusion (Elias, 1993 ; Foucault, 2001). Ce sont des ensembles dynamiques se transformant au gré des changements affectant les rapports sociaux et politiques. Au niveau méso-social, les configurations se modifient en fonction des enjeux qui lient les porteurs de ces savoirs respectifs dans des conjonctures transactionnelles singulières (éventuellement conflictuelles) et de la manière dont ces acteurs parviennent à y établir des accords.

Le Meur et Sabinot (2019) font usage de la notion de négociation des savoirs (NS) pour décrire et analyser les rencontres successives entre les représentants des populations autochtones et représentants de la métropole en Nouvelle Calédonie, en vue d’organiser l’usage respectif des ressources du territoire, environnementales et minières. Il y a une certaine configuration d’acteurs locaux, qui se distinguent par les points de vue (ce qui les définit comme acteurs dans cette configuration) mais plus encore par des ancrages et des appartenances particuliers, et par un certain usage des savoirs dans la négociation, lui-même ancré dans une configuration de savoirs, propre à chacun des acteurs. Un jeu de configurations, des acteurs et des savoirs, se met en œuvre, en écho au jeu de dispositions, externes et internes, qui gouverne les apprentissages (Boltanski, 2009 ; Martucelli, 2017 ; Paugam, 2023).

Le Meur et Sabinot relèvent notamment que chaque moment de négociation comporte un « enjeu critique » ; lors de leurs rencontres, les acteurs « mobilisent des savoirs de manière différente selon les lieux et la “cause “qu’ils entendent défendre ou porter » (p. 43). « L’enjeu critique », c’est ce qui doit avancer, ou être dépassé, ou se transformer, pour assurer un accord sur le vivre-ensemble ou une activité partagée. La « cause », c’est une façon d’introduire une finalité, dans cette mobilisation de savoirs, et nommer les valeurs qui imprègnent les savoirs respectifs des acteurs.

Tout événement mettant en présence des registres de savoirs différents (environnemental, juridique, politique, etc.) génère la production de normes et de savoirs potentiellement hybrides ainsi que des reconfigurations dans les positionnements des acteurs. (…) Ces reconfigurations engendrent à leur tour des transformations des savoirs et des mécanismes d’actualisation des valeurs à l’interface entre registres locaux et extra-locaux, traditionnels, administratifs, juridiques et scientifiques. (…) C’est à la charnière de ces différents registres que s’observe la dimension sociale et politique de la production de savoir et de valeur, sachant que les dimensions cognitives et normatives sont difficiles à désenchevêtrer » (Le Meur et Sabinot, 2019, p. 44).

À l’instar de la configuration et la « reconfiguration », la notion de « registres » paraît essentielle pour parler de négociation de savoirs, registres conçus à la fois comme cadre sémantique et ressources vives pour nourrir la communication. La diversité des registres de savoirs et de valeurs correspond au point de vue élaboré par chaque partie prenante en fonction de ses intérêts et de sa lecture de la situation. Pour chaque acteur, les savoirs forment des configurations, en s’inscrivant dans des registres particuliers et distincts, qui se reconfigurent au gré de la négociation (Latour, 2005). En somme, la négociation, c’est d’abord un ensemble de rapports qui entrent en interaction (Wolton, 2022) : rapports de force ou d’intérêt divergent, mais également rapports de dépendance réciproque (Foucault, 2023). Il s’agit de rapports sociaux, entre individus et groupes, mais également des rapports intériorisés : les « rapports à » et notamment le rapport au savoir, le rapport à soi et aux autres (Charlot, 1999). L’activation de ces rapports passe nécessairement par la construction d’une relation, active, support et trajet des transformations des savoirs en jeu. Ces rapports actualisent et modèlent les configurations à travers l’activation de relations, plus ou moins durables et partagées.

En approfondissant cette approche anthropologique, nous relèverons que la négociation des savoirs est tendue entre l’échange, la transaction, dans son exercice et ses ajustements, d’une part, la traduction voire la conversion, dans son penser (ou son idéel), d’autre part (Blanc, 2009 ; Citton, 2021 ; Winck, 2007). Du point de vue conceptuel, elle trouve une expression à la fois exemplaire et significative dans la théorie de la traduction (Callon, 1991 ; Callon et Latour, 1991). Cette occurrence est particulièrement intéressante car elle montre que la négociation des savoirs peut concerner des processus locaux, professionnellement et économiquement circonscrits. Cela semble important car, dans notre modèle de conception, ce processus peut concerner toutes les échelles des activités humaines, du plus macrosocial, sociohistorique, au plus microsocial des situations singulières : une diversité d’acteurs (par la position et le point de vue), des savoirs explicitement mis en jeu dans leur interaction, un enjeu particulier, i.e. une question sociale à leur échelle, qui impose cette interaction pour trouver une issue durable. En somme, le territoire comme situation de développement » (Gagneur et Mayen, 2010).

Reprise par les sciences de l’éducation et de la formation

Dans l’ère francophone, à notre connaissance, le concept de négociation des savoirs (NS) n’a pas été travaillé sous cette dénomination dans notre discipline. Dans une perspective un peu réductrice, il pourrait s’inscrire dans les travaux sur les savoirs informels (Cristol et Muller, 2013) ou les « communautés d’apprentissage » (Cristol, 2017). Il est à l’œuvre plus sûrement encore, sans être explicitement formulé, dans les problématiques développées autour des rapports entre activité et apprentissage ou, plus largement, des savoirs liés à l’expérience (Barbier, 2013 ; Pastré, 2011). Pourtant, entrer par la NS suppose un changement de regard sur nos objets de recherche et un déplacement de nos focales lorsqu’il s’agit d’analyser l’activité humaine sous l’angle des apprentissages et du développement professionnel. Ici, on s’inscrit dans une anthropologie des savoirs (Adell, 2011), c’est-à-dire une approche portée par un intérêt particulier pour les savoirs en jeu dans les situations sociales, tant parce qu’ils signifient et impliquent dans le développement des sociétés que parce qu’ils se transforment, se différencient, changent leurs modes d’articulation. En somme, dans l’analyse, ce sont les savoirs qui sont au cœur de la réflexion. Ces savoirs sont mobilisés dans toutes les interactions et particulièrement celles qui concourent à construire du lien social et assurer sa pérennité. Il y a donc une dimension à la fois historique et une dimension politique, très souvent absente des travaux sur l’activité (Schwartz, 2021). Investi dans les sciences de l’éducation et de la formation, le concept prend une signification particulière que les contributions de ce dossier voudraient questionner.

Pour les Sciences de l’éducation et de la formation (SEF), il pourrait s’agir d’un concept clé pour apporter un éclairage nouveau sur des phénomènes comme le fonctionnement de la subjectivité dans l’activité, la tension entre l’épistémique et l’épistémologique dans la génération des savoirs, la diversité des savoirs en jeu dans les interactions sociales, la transmission dans les sociétés et les organisations humaines (Barbier, 2009 ; Barbier et Thievenaz, 2013 ; Carré, 2020 ; Dubet, 2016 ; Lax, 2023).

Plus globalement, ce sont des phénomènes aussi élémentaires que l’apprentissage ou la formation qui sont réinterrogés. En effet, en la matière, trop de fausses évidences sont insuffisamment questionnées dans notre travail de recherche et conceptualisation : des faits aussi « têtus » que la relation (Berbaum, 1984 ; Fabre, 1994) et le « déjà-là » dans l’apprentissage (Bachelard), la part du contexte dans la formation ou celle de l’expérience, le poids des normes et des valeurs dans l’orientation des activités (Schnapper, 2023) L’objectif n’est pas tant de déployer une nouvelle théorie de la formation que de travailler sur et avec ce concept afin d’en montrer son intérêt heuristique et les implications dans les pratiques de formation.

Il ne s’agit pas pour autant d’une clé universelle de compréhension des phénomènes et des faits habituellement traités par les SEF. Il s’agit d’une conception de l’activité centrée sur les savoirs qui y sont mobilisés, mais une conception extensive et non hiérarchisée des savoirs, qui s’intéresse à leur dynamique, faite d’interactions et de transformations, d’un rapport substantiel à l’activité et plus encore à l’expérience, individuelle et collective (Durrive, 2016 ; Thébault et al., 2014 ; Thievenaz, 2019).

Dans notre construction, la différenciation des savoirs est triple : savoirs de référence et savoirs d’expérience, savoirs théoriques et savoirs pratiques, savoirs d’autorité et savoirs autorisés. Ces oppositions se croisent et s’entrecroisent sans qu’il ne soit possible de les assimiler l’une à l’autre ou de les additionner. Ces savoirs interagissent à travers des discours, mais également des mises en œuvre, des attitudes et des collaborations (Becker et Leibovici, 2022). Ce qui fait apparaître le jeu de « traductions » diverses : des savoirs en discours, des discours en action, de savoirs en objets, de savoirs pratiques en savoirs de référence… De même que se font jour des discours d’autorité à l’adresse d’individus dont les savoirs sont moins autorisés (Baudrit, 2018) ; c’est le cas emblématique du discours managérial, mais également de l’expertise politique (la consultance) face à des citoyens en perte de sens et de repères (Coutrot et Perez, 2022 ; Rosanvallon, 2021).

Les configurations constituent en réalité des cadres qui vont entrer en action par la mise en mots et en actes. Ces rencontres alimentent leur circulation et, ainsi, leurs transformations (Albero, 2017). La référence à cette notion de configuration développée notamment par Norbert Elias en l’articulant à celle d’interdépendance (Elias, 1981 ; 1993), tout autant qu’à celle de registre évoque irrésistiblement aujourd’hui la « dramatique de l’usage de soi » (Schwartz) ou plus largement la dramatisation de l’existence, sa mise en intrigue. Cela n’est pas surprenant : « certaines questions anthropologiques et politiques les plus vives posées par la crise écologique sont des questions de dramaturgie et de scénographie : qui parle ? Qui distribue les rôles ? Qui a le pouvoir d’agir et comment ? Qui décide de l’occupation des territoires et la manière de se déplacer » (Aït-Touati, 2022, p. 5). Dans cette perspective, « l’enjeu critique » relevés par les deux anthropologues, c’est le « problème » dans les situations d’apprentissage ou, plus encore, ce qui enclenche des situations potentielles de développement (Mayen, 2009).

Les « communs » nous paraissent constituer une thématique révélatrice de l’actualité de la négociation des savoirs (Ostrom, 2010 ; Descola et Pignocchio, 2022). Les communs « ne sont pas seulement des biens (…) ou des ressources en libre accès », mais « un ensemble de relations sociales fondées sur un principe de justice » (Laurent, 2020, p. 77). La justice, en l’occurrence, est une condition de la collaboration. C’est la conviction de partager un même principe de justice qui crée la confiance, autre condition de la collaboration. Peu importe ici qu’il s’agisse de collaboration ou coopération ; ce qui importe, c’est de considérer que les personnes qui collaborent (ou coopèrent) portent en elles des savoirs différents et diverses conceptions de la mise en œuvre de valeurs. Fortes de leurs affects et leurs émotions, elles s’accordent sur l’implication d’un principe de justice dans la transaction et sont susceptibles de parvenir à faire évoluer, transformer, leurs savoirs respectifs (Barbier et Galatanu, 1998). Les individus qui coopèrent apprennent nécessairement des autres, à condition d’être prêts à mettre en question leurs propres savoirs. Les situations-problèmes sont justement celles qui incitent à cette mise en question. Bien sûr, il faut qu’une relation de collaboration se construise ; cela implique à la fois une attention l’un à l’autre, une réciprocité des attentes et la confiance. Celle-ci est liée à certains indices significatifs, le partage d’une temporalité, des éléments de langage, les usages spécifiques des outils mis en œuvre. À l’instar de « l’apprentissage expansif » (Engeström, 2008), cette collaboration construite autour d’un « enjeu critique » va évoluer en négociation des savoirs.

En somme, avec cette notion de négociation des savoirs, les SEC assument toujours davantage leur ancrage dans l’anthropologie, suivant la trace d’inspirateurs tels qu’Yves Schwartz (2000) ou Pierre Pastré (2011). L’entrée par l’activité et son analyse, déplace notre positionnement épistémique, l’activité devient le lieu nécessaire de génération de savoirs nouveaux et du développement des personnes (Bourgeois et Durand, 2012).

Les composantes d’une pratique sociale et la formation

Dans toute la mesure de la notion, la négociation des savoirs concerne des phénomènes sociohistoriques aussi divers que l’élaboration d’une politique éducative ou que la socialisation professionnelle des novices, l’alternance en formation autant que l’universitarisation des formations professionnelles (Rullac, 2016). Ces phénomènes majeurs dans l’histoire récente et l’évolution de l’humanité (Mbembe, 2023) se conjuguent pratiquement à travers des processus locaux plus ou moins durables. Cela peut être la professionnalisation des bénévoles dans une association, un projet de développement des compétences dans une organisation, la construction d’une monographie ou d’un projet de recherche par un stagiaire adulte de la formation diplômante, la démarche d’élaboration de son dossier de validation par un candidat à la VAE… L’analyse de ces processus permet d’identifier les ressources mobilisées dans la négociation, les modes d’interaction entre les parties prenantes et les instruments qui l’organisent, les modalités d’évaluation ou de reconnaissance qui instruisent la valeur qui y est en jeu (Barbier et Durand, 2006 ; Chiapello et Gilbert, 2013 ; Mayen et Olry, 2012).

Ces processus se déclinent eux-mêmes en situations. L’analyse de ces situations permet de mettre au jour la manière dont les individus « se débrouillent » dans l’interaction et la collaboration, de même que les savoirs effectivement mobilisés ou projetés dans les situations par ses partenaires, et la traduction particulière du besoin social auquel voudrait répondre l’activité dans ces situations (Mayen et Gagneur, 2017 ; Mayen et Macler, 2018). En ce sens, la « transposition didactique » à l’œuvre dans les classes (Chevallard, 1985) de même que les usages du portfolio dans des formations professionnelles (Clément et Durrive, 2022) procèdent incontestablement d’une NS.

Symétriquement, il convient de préciser qu’une situation emblématique d’une NS ne comporte de dynamique que parce que, peu ou prou, elle s’inscrit dans un processus, plus large et plus long. De même, la situation ne prend tout son sens que par rapport à un contexte historique de négociation de savoirs. À ce titre, par exemple, l’observation d’un stagiaire ou un étudiant en alternance dans un milieu hospitalier implique de considérer le processus formatif dual dans lequel elle s’insère, et notamment les ressources que mobilise chacun des deux systèmes, de production et de formation (formelle) ; mais également l’évolution du rapport à la santé et les transformations des rapports entre professionnels dans ce secteur (Parent et Jouquan, 2013).

Ainsi, la négociation des savoirs renvoie autant à des phénomènes sociohistoriques qu’à des processus inscrits dans des territoires, des organisations ou des actions de formation, et qu’à des situations singulières, sous l’angle des savoirs qui y sont mobilisés et transformés : aussi bien l’assimilation des peuples premiers par les colons dans le monde que l’administration d’un soin par un soignant dans un hôpital, le travail d’une Convention citoyenne sur le climat qu’une visite d’alternance dans une entreprise, l’accueil d’un client chez un réparateur automobile que l’élaboration d’un « évènement » entre une université et des entreprises… Pour nous, toutes ces activités impliquent nécessairement des apprentissages.

Un bel exemple de situation en la matière est le fonctionnement d’un jury de VAE (Houot et al., 2022). Dans l’optique de la NS, le jury de VAE peut être saisi comme une négociation comportant trois enjeux :

Une négociation – dont l’enjeu est la validation – entre des savoirs d’expérience et des savoirs de référence dans la construction de son dossier, en général accompagnée par un conseiller « traducteur » ;
Une négociation – dont l’enjeu est la reconnaissance – entre une trajectoire personnelle, d’emploi et de formation, et une institution garante de la valeur de ses certifications, au moment du jury ;
Une négociation (dont l’enjeu est la valorisation, autant réelle que symbolique) entre un certain système de détermination de la valeur et un autre. Ces systèmes sont eux-mêmes le produit d’un travail historique d’élaboration des indices de valeur (croyances, mesure, classements sociaux) et une évolution historique de ce qui fait la valeur de l’activité (représentations sociales partagées et production de connaissances partagées).

Orientations possibles des contributions

Il convient de circonscrire le vaste champ de questionnement ouvert par ce concept de négociation des savoirs. Pour ce faire, il faut le restreindre à des questions et des objets habituellement travaillés en sciences de l’éducation et de la formation ; ici, particulièrement, les apprentissages induits par l’activité ouvrant sur un développement professionnel. À ce titre, ce dossier sera l’occasion de déployer et faire se croiser nos interrogations de chercheurs en SEF sur ce que nous pensons relever de la formation aujourd’hui. Dans cette perspective, notre préoccupation doit être de donner de la consistance à cette notion de négociation des savoirs et de mettre au jour son potentiel d’intelligibilité des faits de formation.

Quatre champs de pratiques seront abordés, considérant que, dans la réalité, ils se croisent et interagissent :

L’agir ensemble entre chercheurs et professionnels praticiens, entre chercheurs et usagers. En quoi la recherche est l’occasion de NS, entre les différents partenaires qui la soutiennent, en influençant son questionnement et ses résultats ? En quoi la dynamique même de la collaboration requise par la recherche oblige à composer avec les savoirs de l’autre, tant dans la formulation des questions, le choix de la méthodologie, les concepts mobilisés ou créés à cette occasion ? En quoi cette négociation concourt à orienter la professionnalisation du chercheur et, simultanément, l’identité épistémique des professionnels praticiens et/ou des usagers ?

L’agir ensemble entre formateurs et stagiaires étudiants, entre formateurs et sites professionnels. En quoi, la formation, notamment universitaire, est l’occasion de NS ? Celle-ci constitue, peut-être, à la fois la matière même de la formation ; elle organise des démarches et la conception de ses outils ; elle instruit la définition de ses objets et la manière d’en évaluer ses effets. La formation professionnelle des adultes engage également des négociations entre les étudiants stagiaires eux-mêmes, et leurs référents en milieu professionnel.

Des situations et des processus relevant de la NS dans le cadre d’institutions et d’organismes de formation. Cela peut concerner les formations dans un cadre universitaire, ou les grands organismes (AFPA, GRETA…) et moins grands organismes de formation. Il s’agit alors de prendre pour point de départ d’observation et d’analyse des situations formelles ou non formelles de formation. L’attention devrait être portée en particulier aux degrés de granularité de l’observation et de l’analyse en matière de savoirs mobilisés et de leurs évolutions respectives entre partenaires : entre un travail en groupe dans une formation à l’étude du fonctionnement d’une formation diplômante.

Des situations et des processus professionnels relevant de la NS hors d’un cadre formel et/ou institutionnel de formation :une consultation entre un professionnel de santé et un patient, une action de formation en situation de travail, une collaboration entre professionnels et chercheurs sur un projet de recherche… Il s’agit de prendre pour point de départ d’observation et d’analyse des situations et des processus particuliers dans le champ du travail, entre salariés et manageurs, entre salariés de différents statuts, genres, ou âges… Tous les organismes et institutions intermédiaires du marché du travail sont susceptibles d’être pris pour lieu d’observation. Il s’agit alors de prendre le temps de l’explicitation des savoirs en jeu dans ces situations et de s’intéresser à la manière dont la dynamique même de ces situations contribue à expliciter les savoirs en jeu et à les transformer chez leurs différentes parties prenantes ; en quoi ces transformations peuvent être interprétées comme des apprentissages, individuels et collectifs ? On s’intéressera notamment aux rapports de et au travail qui sont en jeu, rapports au savoir et à l’apprentissage ; mais également à la relation qui s’y constitue pour nouer entre elles les différentes configurations de savoirs.

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Fabre, M. (1994). Penser la formation. Presses universitaires de France

Foucault, M. (2001). Dits et écrits I, 1954-1975. Gallimard.

Foucault, M. (2023). La société punitive (cours de 1972-1973). Gallimard-Seuil (1^ère éd. 2013).

Gagneur, C-A. et Mayen, P. (2010). Le territoire est-il une situation de développement ? Éducation permanente, 184, 63-77.

Houot, I., Triby, E., Viron de, F. (2022). (Dir.). La restitution. Octarès.

Lahire, B. (2017). Genèse des dispositions et commencements. Éducation permanente, 210, 19-25.

Latour, B. (2005). La science en action. Introduction à la sociologie des sciences. La découverte (2^e édition).

Laurent, É. (2020). Économie pour le XXI^e siècle. Manuel des transitions justes. La découverte.

Lax, C. (2023). L’université des chèvres. Futuropolis.

Le Meur, P. Y., Sabinot, C. (2019). Négocier les savoirs et les valeurs des lieux en Nouvelle-Calédonie. Dans F. Verdeaux, I. Hall, B. Moizo (Dir.), Savoirs locaux en situation (p. 43-59), Quae.

Martucelli, D. (2017). La condition de l’homme moderne. Gallimard.

Mayen, P. (2009). Des situations potentielles de développement. Éducation permanente, 180, 293-314 (1^ère parution, 1999).

Mayen, P., Olry, P. (2012). Expérience du travail et développement pour de jeunes en formation professionnelle. Recherche et formation, 70, 91-106.

Mayen, P. Gagneur, C.A. (2017). Le potentiel d’apprentissage des situations : une perspective pour la conception de formations en situations de travail. Recherches en éducation, 28, 70-83.

Mayen, P., Macler, S, (2018). Travailler et se former. Éditorial. Éducation permanente, 216, 5-12.

Mbembe, A. (2023). La communauté terrestre. La découverte.

Ostrom, E. (2010). Gouvernance des biens communs. Pour une nouvelle approche des ressources naturelles. De Boeck.

Parent, F., Jouquan, J. (2013). (Dir.). Penser la formation des professionnels de santé. De Boeck.

Pastré, P. (2011). La didactique professionnelle. Approche anthropologique du développement chez les adultes. Presses universitaires de France.

Paugam, S. (2023). L’attachement social. Formes et fondements de la solidarité humaine. Seuil.

Rosanvallon, P. (2021). Les épreuves de la vie. Comprendre autrement les Français. Seuil.

Rullac, S. (2016). Disciplines et savoirs professionnels pour une disciplinarisation annoncée du travail social. Forum, 148, 17-24.

Schnapper, D. (2023). La relation à l’autre. Gallimard.

Schwartz, Y. (2000). Le paradigme ergologie ou un métier de philosophe. Octarès.

Schwartz, Y. (2021). Travail, ergologie et politique. La dispute.

Thébault, J., Delgoulet, C., Fournier, P. S., Gaudart, C., Jolivet, A. (2014). La transmission à l’épreuve des réalités du travail. Éducation permanente, 198, 85-99.

Thiévenaz, J. (2019). Enquêter et apprendre au travail. Raisons et passions.

Winck, D. (2007). Science et société. Sociologie du travail scientifique. Armand Colin.

Wolton, D. (2022). Communiquer, c’est négocier. Éditions du CNRS.

Calendrier prévisionnel (pour une parution en 2026) :

Appel à textes et diffusion dans les réseaux : 2 novembre 2023
Transmission d’une proposition d’article sous la forme d’un résumé (1 page à 1 page ^1/2) par l’auteur aux coordonnateurs du numéro au plus tard pour le 2 février 2024
Transmission par les coordonnateurs à l’auteur de la réponse à la proposition d’article : 2 mars 2024
Transmission du texte par l’auteur aux coordonnateurs du numéro au plus tard pour le : 2 octobre 2024
Transmission des textes aux évaluateurs par l’équipe éditoriale de la revue Phronesis au plus tard pour le 2 novembre 2024
Retours des évaluations transmises aux coordonnateurs du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le 2 avril 2025
Transmission par le directeur de la revue de la grille de synthèse des évaluations aux auteurs au plus tard pour le 2 juin 2025.
Transmission des textes révisés aux coordonnateurs du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le 2 novembre 2025
Décision de la revue Phronesis (en collaboration avec les coordonnateurs du numéro : 15 décembre 2025
Publication envisagée : dernier trimestre 2026 ou premier semestre 2027

CONSIGNES AUX AUTEURS-ES

Règles générales :

Les auteurs intéressés sont invités à soumettre leur résumé pour le 15 janvier 2024 et le transmettre aux deux coordonnateurs du numéro :

elzbieta.sanojca@univ-rennes2.fr

triby@unistra.fr

et simultanément à la revue Phronesis (en indiquant dans le message le titre du numéro thématique) et au directeur de la revue :

info@revue-phronesis.com

Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Dans une seconde étape, et sous réserve que leur résumé ait été accepté, les auteurs sont priés de soumettre leur texte dans deux versions : l’une anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer :

Le titre de l’appel à communication visé ;
Leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache ;
Leur adresse électronique professionnelle exclusivement.

Ils doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (références dans le texte et bibliographie, mais également dans certaines rubriques de Word [propriétés du document]). Il en est de même pour la transmissiondes tableaux, des schémas et des figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11) ou AVENIR (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau, comme une figure ou un schéma, ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma, doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas. La légende doit être indiquée en dessous du tableau, de la figure ou du schéma.
Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, des tableaux et/ou des figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

Trois niveaux de titre sont permis.
Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers, termes latins et grecs et les titres d’ouvrages si ces titres sont référencés dans le corps du texte.
Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7^e édition (version francophone sans esperluette) :

https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

Pour la bibliographie insérée dans le texte, il est demandé impérativement qu’elle ne soit pas articulée ou liée à la bibliothèque numérique de l’auteur.

L’enseignement supérieur entre professionnalisation et universitarisation : des intentions affichées aux dérives managériales

Coordonnateurs des deux numéros thématiques en partenariat avec la revue Éducation et Socialisation https://journals.openedition.org/edso/24379 :

Richard WITTORSKI, Université de Rouen-Normandie, France

richard.wittorski@univ-rouen.fr

Thérèse PEREZ-ROUX, Université Paul-Valéry, Montpellier, France

therese.perez-roux@univ-montp3.fr

Éric MALEYROT, Université Paul-Valéry, Montpellier, France

eric.maleyrot@univ-montp3.fr

Philippe MAUBANT, Université de Sherbrooke, Canada

philippe.maubant@usherbrooke.ca

Argumentaire scientifique :

De nouvelles politiques fixant les finalités et les modes d’organisation des formations initiales préparatoires aux professions de l’humain se mettent en place, depuis plusieurs années, dans des établissements de l’enseignement supérieur (universités et écoles professionnelles). En 2019 le ministère de l’Éducation nationale initie une nouvelle, certains diraient une énième réforme de la formation des enseignants (suite à celles de 2010 et 2013), provoquant une nouvelle bronca de la part des chercheurs (Merle, 2020) mais aussi des corps intermédiaires comme les chefs d’établissements, les directeurs des INSPÉ ou encore certains inspecteurs généraux.

D’autre part, ces dix dernières années en France, dans le champ de la santé et dans la continuité des accords de Bologne (1999) les différentes professions paramédicales ont vécu une réforme des études qui a engagé une réingénierie de la formation : études en soins infirmiers en 2009 (Bouveret et al., 2012), ergothérapie en 2010, pédicurie-podologie en 2012 et masso-kinésithérapie en 2015 (Perez-Roux, 2019). Dans le champ du travail social (Sanchou, 2007 ; Fourdrignier, 2021), différentes réformes impactant la formation initiale et la formation continue, et notamment celle de 2018 visent à souligner le rôle essentiel de ces professions à l’interface du social, du sanitaire et de l’éducatif en mobilisant deux paradigmes : l’interdisciplinarité et l’interprofessionnalité (Couturier, Belzile et Siméon, 2014 ; Perez-Roux, 2021 ; Maleyrot, à paraître). Car tel un leitmotiv, l’annonce d’une nouvelle réforme, particulièrement dans ces professions de la relation à autrui, s’accompagne toujours d’un discours laudateur, aux frontières de l’obséquiosité, de la part des décideurs soulignant l’apport essentiel de la profession au grand projet de société. Ces transformations des formations et ces nouvelles lectures de professions, que la pandémie a souvent identifiées comme des professions essentielles pour « tenir » collectivement pendant la tempête sanitaire, sont présentes dans d’autres pays, et pas seulement en Europe ou en Amérique du Nord.

La Banque mondiale finance depuis plusieurs années l’adaptation des systèmes éducatifs des Pays du Sud au modèle d’ingénierie des Pays du Nord. La réforme des curricula de formation n’a pas de frontières. À la lecture de différentes analyses (Jaeger, 2013), ces différentes velléités à réformer les parcours de formation préparatoires à ces professions ont pour genèse des fondements identiques. Ceux-ci appartiennent à différents registres de sens, de valeur et de portée différents.

Le virage professionnalisant des universités
Longtemps missionné pour transmettre des savoirs à une population sélectionnée disposant d’un projet de vie « émancipateur », les universités ont été mandatées également pour assurer la formation des Clercs, en particulier dans le domaine du Droit et de la Médecine. Champy (2012) rappelle combien la notion de professionnalisation s’enracine dans une sociologie fonctionnaliste définissant une organisation sociale des métiers et des professions. Nous constatons alors l’extension du domaine des « sachants ». Mais les savoirs dont ils disposent trouvent principalement leur légitimité dans leur usage fonctionnel au sein d’une pratique professionnelle et dans l’affirmation de leur pouvoir social. Plus récemment, accompagnant l’ambition d’une université accessible à tous, l’enseignement supérieur se professionnalise.

Mais cette professionnalisation est aussi le résultat d’une convergence de transformations plus ou moins subies de la part des établissements d’enseignement supérieur : la mise en avant, à côté de savoirs académiques, de savoirs professionnels soutenant des formations soucieuses de l’orientation et de l’insertion des étudiant.e.s ; l’injonction visant à articuler formation et emploi et à déployer son corollaire : la recherche de synergies et de partenaires ; l’encouragement à favoriser tantôt la promotion sociale et professionnelle, tantôt l’insertion, tantôt la poursuite d’études, tantôt le retour aux études et l’apologie de l’entrepreneuriat (Champy-Remoussenard et Starck, 2018) ; l’objectif des branches professionnelles de peser sur une refonte des programmes via le recours à des curricula et à des référentiels (professionnels, de formation et d’évaluation) construits selon différents paradigmes (les capacités, les compétences, les situations professionnelles, les capabilités, les habiletés…) ; l’émergence de nouvelles propositions pédagogiques (pédagogie du projet, pédagogie des situations-problèmes, pédagogie de l’alternance) ou de nouvelles ingénieries (de la professionnalisation, des compétences ou de l’alternance) ; le succès d’approches formatives alternatives au modèle de la transmission (l’analyse de l’activité, l’analyse de la pratique) ; l’ardente obligation d’identifier et de transmettre les « best practices » ; la finalité comptable visant à rendre « rentables » les universités (Lessard et Meirieu, 2004) ; l’objectif plus ou moins explicite d’abandonner le mode de pilotage des universités par la communauté scientifique au profit d’une co-gestion employeur-employé sous le regard circonspect de la clientèle étudiante et sous la pression des codes et des normes du Nouveau Management public (Chappoz et Pupion, 2012 ; Rastier, 2013).

Dès lors, les universités ne semblent pas avoir d’autres choix que de s’engager pleinement dans ce virage professionnalisant (Bourdoncle et Lessard, 2003), en cherchant à agir sur quatre leviers : le partenariat, l’ingénierie de formation, la pédagogie universitaire et la reddition de compte. Une étude rapide des nouvelles professions et des nouveaux outils de gestion témoignent du recours à ces quatre leviers : la création de services dédiés au partenariat (jusqu’alors les services de formation continue assuraient cette tâche) ; le recrutement d’ingénieurs de formation et de conseillers pédagogiques, le recours à des modalités de formation en rupture avec l’académisme pédagogique se traduisant par le recrutement de techno-pédagogues ; la croissance exponentielle d’outils de gestion, de contrôle et d’évaluation conduisant les acteurs de l’université à constater la transformation de leurs tâches et à accepter l’inflation du reporting comme instrument d’une supervision étendue à l’étude des plans de cours et au retour sur investissement des crédits « recherche ». Mais une autre raison conduit les universités à remplacer leur offre de formation par une offre de parcours de professionnalisation : la transformation des champs professionnels.

L’opacité et la perméabilité des champs professionnels
D’importantes publications scientifiques ont souligné le caractère mobile, nomade, incertain des champs professionnels et des professions (Jaeger, 2020). Ces textes identifient un double processus : expansion, éclatement/morcellement. Tant dans le domaine de l’enseignement et de la formation des adultes que dans les secteurs de la santé et des services sociaux, nous pouvons constater combien les professions et les activités qui les composent et les caractérisent sont repensées au regard d’autres domaines de l’intervention (éducative, socio-éducative, sanitaire et/ou sociale). Dit autrement, chaque profession est redessinée non pas en fonction d’une nouvelle cartographie de leurs activités ou de leurs tâches, mais en fonction du travail réalisé dans des professions en proximité. Les actes professionnels s’en trouvent dès lors ré-agencés. Ils sont annonciateurs de nouvelles prérogatives et de nouveaux pouvoirs d’agir. Mais qu’est-ce qui motive et justifie de tels bouleversements ? Les transformations des publics bénéficiaires de ces interventions expliquent-elles à elles seules la nécessité de redéfinir les référentiels professionnels et de facto les référentiels de formation et d’évaluation ? Ou convient-il de chercher ailleurs l’origine de ces nouvelles conceptions du travail adressé à autrui ? Outre les fondements de ces réingénieries, nous ne pouvons pas minorer l’analyse des effets sur les formés ni sur les organismes de formation.

Les transformations des identités et des pratiques des acteurs de la formation dans l’enseignement supérieur
C’est peu dire que les enseignants, formateurs, responsables de formation, ingénieurs d’études, les tuteurs/superviseurs ont constaté ces dernières années l’évolution plus ou moins consentie de leurs fonctions, de leurs tâches et de leurs pratiques. Des recherches ont souligné les effets de ces transformations identitaires (Perez-Roux, 2012 ; Groux et Maubant, 2013 ; Bourassa, 2017). Les différents intervenants de la formation à l’université sont parfois conduits à faire deuil d’un âge d’or de la profession d’universitaire. Ils mettent le plus souvent en avant les raisons de ces transformations : des injonctions paradoxales confrontant différentes lectures des missions de l’université, prégnance forte des services administratifs en charge de la supervision des formations mais aussi responsables du contrôle des activités de recherche, la dérive comptable de l’édition scientifique, le conditionnement des projets de recherche à leurs effets en termes de transformation de pratiques individuelles et/ou collectives…

De leur côté les instituts de formation en santé ou en travail social sont engagés dans un processus d’universitarisation qui vient perturber les systèmes antérieurs privilégiant l’apprentissage du métier. La place désormais accordée à la recherche et aux savoirs académiques, les nouveaux formats de cours (CM-TD), la réorganisation des stages et des dispositifs liés à la professionnalisation (démarche réflexive notamment) nécessitent de repenser l’accompagnement sur des modèles jugés plus formels, visant une rationalisation du travail. Par ailleurs, le recrutement d’universitaires pour répondre aux nouveaux enjeux de la formation inquiète les professionnels en poste et les amène à se repositionner (reprise d’études universitaires par exemple). Les formateurs ont le sentiment que le cœur de métier se déplace, que leur identité d’ancien travailleur social ou de soignant qui avait prévalu à leur recrutement et à leur légitimité comme formateur (Verron, 2016) est moins valorisée ; ils doivent faire preuve de leurs compétences dans des domaines qu’ils ne maitrisent pas toujours, ce qui vient réinterroger le périmètre de leur action et de fait, leur professionnalité sous tension (Perez-Roux, Martin et Perez, 2023). Pour Piot (2015, p. 79) « le double mouvement (mutations externes et rationalisation interne) induit des tensions voire des contradictions qui viennent interroger, réorganiser, mettre en tension les compétences et les identités des professionnels du secteur social ».

La professionnalisation/universitarisation des parcours de formation dans l’enseignement supérieur et ses effets sur les étudiants
Il semble essentiel d’examiner et d’interroger les effets, voire les impacts de ces nouvelles politiques de formation sur les représentations des étudiants eux-mêmes, quel que soit leur statut (formation initiale ou continue). En effet, les logiques des apprenants concernés par/pris dans ces nouvelles politiques de formation sont à interroger. Du côté des étudiants en formation initiale, qu’est ce qui se joue entre acquisition de compétences mobilisables sur le marché de l’emploi et qualification par un diplôme, entre enjeux de formation académique et projet d’insertion professionnelle, entre expérience du métier et exigences universitaires ? Quel sens donnent-ils aux études, autrement dit quel rapport au savoir développent-ils et quelles (nouvelles) attentes vis-à-vis des enseignants/formateurs ? Du côté des professionnels en formation continue, volontaires ou contraints par l’évolution de leur situation professionnelle ou par les demandes de leur employeur, quelles attentes ont-ils d’un retour aux études dans l’enseignement supérieur ? Viennent-ils pour obtenir un diplôme universitaire rendu nécessaire pour le maintien dans leur mission actuelle ou trouver des repères sur le sens de leur activité professionnelle et l’évolution de celle-ci ? Entre actualisation de leurs connaissances et prise de distance par rapport aux compétences référencées dans leur profession et aux situations vécues auprès de leurs publics quelles considérations ont-ils des apports académiques ? Quelles significations expriment-ils de ce retour aux études universitaires pour leurs pratiques professionnelles ? Que disent-ils de l’évolution ou des changements dans leurs pratiques au contact des concepts théoriques et des incidences tant en termes de plus-value économique qu’en termes de transformation identitaire ?

Objectifs des numéros :
Deux revues savantes proposent deux numéros pilotés et réalisés en commun sur cette question de l’évolution professionnalisante des établissements de l’enseignement supérieur. Ces numéros visent les objectifs suivants :
1. Identifier les fondements idéologiques et politiques du tournant de la professionnalisation dans l’enseignement supérieur ;
2. Décrire et analyser les effets de ce virage professionnalisant sur les organisations, les apprenants et sur les acteurs responsables de sa mise en œuvre au sein des établissements concernés ;
3. Décrire et analyser les effets de la professionnalisation des parcours de formation sur les professions adressées à autrui ;
4. Confronter les réalités et les invariants opératoires des discours sur la professionnalisation de l’enseignement supérieur dans différents pays.

Bibliographie :
Bourassa, B. (2017). L’expérience d’apprendre. Le Co-développeur : Bulletin veille et recherche de l’AQCD, 3(2), 1-8.

Bourdoncle, R., Lessard, C. (2003). Qu’est-ce qu’une formation professionnelle universitaire ? Revue Française de Pédagogie, 142, 131-181.

Bouveret, A., Lima, L., Michon, D. et Grangeat, M. (2012). Au cœur de la réforme des études en soins infirmiers : enquête auprès des enseignants formateurs en IFSI. Recherche en soins infirmiers, 108, 95-105.

Champy, F. (2012). Sociologie des professions. Presses universitaires de France.

Champy-Remoussenard, P., Starck, S. (2018). (Dir.). Apprendre à entreprendre : politiques et pratiques éducatives. De Boeck.

Chappoz, Y., Pupion, P.-C. (2012). Le New Public Management. Gestion et management public, 1(2), 1-3. DOI : 10.3917/gmp.002.0001

Couturier, Y., Belzile, L., Siméon, F. (2014). Le travail social comme forme réalisée d’interdisciplinarité. Dans M. Jaeger éd., Le travail social et la recherche : Conférence de consensus (p. 143-152). Dunod. https://doi.org/10.3917/dunod.jaege.2014.01.0143

Fourdrignier, M. (2021). Culture(s), politiques publiques et travail social. Document téléaccessible : file:///Users/simois/Downloads/Documentde-travail23112021-1.pdf

Groux, D., Maubant, P. (2013, dir.) Transformations identitaires des professeurs d’université. Revue française d’éducation comparée, 11.

Jaeger, M. (2013). Les formations en travail social : de la complexité à la perplexité. Psychologie Clinique, 35, 7-14. https://doi.org/10.1051/psyc/201335007
DOI : 10.1051/psyc/201335007

Jaeger, M. (2020). Les contours incertains du travail social : un facteur de perte de sens. Revue française des affaires sociales, 2, 51-72.

Lessard, C., Meirieu, P. (2004). (Dir.). L’obligation de résultats en éducation. Les Presses de l’Université Laval.

Maleyrot, E. (à paraître). Partenariat(s) et interprofessionnalité(s) dans les métiers de l’éducation, de la médiation et de la santé. Presses universitaires de la Méditerranée.

Merle, P. (2020). La réforme de la formation des professeurs compromet l’avenir. Document téléaccessible : http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2020/10/22102020Article637389488646472230.aspx

Perez-Roux, T. (2012). Des formateurs d’enseignants à l’épreuve d’une réforme : crise(s) et reconfigurations potentielles. Les Sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle, 45(3), 39-63.
Perez-Roux, T. (2019). (Dir.). La réforme des études en santé entre universitarisation et professionnalisation : le cas des Instituts de Formation en Masso-Kinésithérapie. L’Harmattan.

Perez-Roux, T. (2021). Étude d’un dispositif en interfiliarité dans le cadre du Service sanitaire des étudiants en santé : conception, mise en œuvre et perspectives. Recherche en soins infirmiers, 145(2), 65-78.

Perez-Roux, T., Martin, A., Perez, M-O. (2023). Transitions institutionnelles, tensions identitaires et rapport au travail chez les formateurs en travail social. Phronesis, 12(1), 45-63.

Piot, T. (2015). Métiers du social et de l’insertion : des professionnalités en tension. Dans J-Y. Bodergat et P. Buznic-Bougeacq (Dir.). Des professionnalités sous tension (p.79-91). De Boeck.

Rastier, F. (2013). Apprendre pour transmettre : L’éducation contre l’idéologie managériale. Presses universitaires de France.
DOI : 10.3917/puf.rasti.2013.01

Sanchou, P. (2007). Les travailleurs sociaux et leurs formations : quelques enjeux actuels. Les dossiers des sciences de l’éducation, 17, 13-24. DOI : 10.3406/dsedu.2007.1098

Verron, C. (2016). Les formateurs en travail social : sociologie d’un groupe professionnel menacé. L’Harmattan.

Calendrier prévisionnel (pour une parution en 2026) :

1. Appel à textes et diffusion dans les réseaux : 1er octobre 2023
2. Transmission d’une proposition d’article sous la forme d’un résumé (1 page à 1 page 1/2) par l’auteur aux coordonnateurs du numéro au plus tard pour le 30 décembre 2023
3. Transmission par les coordonnateurs à l’auteur de la réponse à la proposition d’article : 15 janvier 2024
4. Transmission du texte par l’auteur aux coordonnateurs du numéro au plus tard pour le 30 avril 2024
5. Transmission des textes aux évaluateurs par l’équipe éditoriale de la revue Phronesis au plus tard pour le 15 mai 2024
6. Retours des évaluations transmises aux coordonnateurs du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le 30 septembre 2024
7. Transmission par le directeur de la revue de la grille de synthèse des évaluations aux auteurs au plus tard pour le 15 octobre 2024
8. Transmission des textes révisés aux coordonnateurs du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le 15 janvier 2025
9. Décision de la revue Phronesis (en collaboration avec les coordonnateurs du numéro : 25 janvier 2025
10. Publication envisagée : dernier trimestre 2025

CONSIGNES AUX AUTEURS-ES

Règles générales :
Les auteurs intéressés sont invités à soumettre leur résumé pour le 30 décembre 2023 et le transmettre aux coordonnateurs du numéro :
Richard Wittorski

richard.wittorski@univ-rouen.fr

Thérèse Perez-Roux
therese.perez-roux@univ-montp3.fr

Éric Maleyrot
eric.maleyrot@univ-montp3.fr

Philippe Maubant
Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

et simultanément à la revue Phronesis (en indiquant dans le message le titre du numéro thématique) et au directeur de la revue :
info@revue-phronesis.com

• Le titre de l’appel à communication visé ;
• Leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache ;
• Leur adresse électronique professionnelle exclusivement.

Ils doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (références dans le texte et bibliographie, mais également dans certaines rubriques de Word [propriétés du document]). Il en est de même pour la transmission des tableaux, des schémas et des figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).
Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11) ou AVENIR (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

• Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau, comme une figure ou un schéma, ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma, doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas. La légende doit être indiquée en dessous du tableau, de la figure ou du schéma.
• Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
• Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, des tableaux et/ou des figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
• L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

• Trois niveaux de titre sont permis.
• Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

• Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers, termes latins et grecs et les titres d’ouvrages si ces titres sont référencés dans le corps du texte.
• Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

• Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
• À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
• S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
• Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7e édition (version francophone sans esperluette) :
https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa
Pour la bibliographie insérée dans le texte, il est demandé impérativement qu’elle ne soit pas articulée ou liée à la bibliothèque numérique de l’auteur.

L’essor des « autres » écoles et leurs impacts sur les conceptions de la pédagogie : la question de la coopération

Coordonnateurs du numéro thématique :

Laurent LESCOUARCH, Université de Caen-Normandie, France

laurent.lescouarch@unicaen.fr

Sylvain CONNAC, Université Paul-Valéry, Montpellier, France

sylvain.connac@univ-montp3.fr

Les auteurs-es intéressés-es par la thématique de ce numéro sont invités à soumettre leur projet d’article sous la forme d’un résumé de 400 mots pour le 15 mai 2023 au plus tard aux coordonnateurs du numéro :

Laurent LESCOUARCH, Université de Caen-Normandie, France

laurent.lescouarch@unicaen.fr

Sylvain CONNAC, Université Paul-Valéry, Montpellier, France

sylvain.connac@univ-montp3.fr

aux adresses suivantes :

info@revue-phronesis.com

Philippe.Maubant@Usherbrooke.ca

Argumentaire scientifique :

Les pédagogies différentes (Reuter, 2021), les pédagogies alternatives (Darbellay et al., 2021 ; Wagnon, 2018) et les établissements différents (Hugon et Viaud, 2015) font actuellement l’objet d’un fort investissement par de nombreux acteurs sociaux. Par leur intention d’apporter une alternative aux pédagogies traditionnelles (Houssaye, 2014) et de contester par la pratique l’hégémonie de la forme scolaire, elles prétendent répondre à des tensions exprimées par différents acteurs de l’école : développer de la motivation chez les élèves, humaniser les liens entre l’école et les familles, rendre bienveillantes les relations au sein des classes, susciter des apprentissages dépassant les seuls contenus scolaires, faire de l’hétérogénéité des élèves une richesse pédagogique (plutôt qu’une contrainte), répondre à la difficulté autrement que par la stigmatisation des élèves les plus vulnérables…

Les pratiques de coopération entre élèves représentent l’une de ces dimensions particulièrement valorisées dans ces alternatives pédagogiques. Elles s’entendent comme l’ensemble des situations où des élèves sont autorisés et encouragés à agir et apprendre avec, par et pour d’autres (Connac, 2022). Elles regroupent un ensemble varié d’organisations, toutes orientées vers des intentions éducatives spécifiques : le travail en groupe, le travail en équipe, l’aide, l’entraide, le tutorat, les conseils coopératifs, les marchés de connaissances, les jeux coopératifs, les discussions démocratiques… Des pédagogies reconnues s’appuient sur ces pratiques coopératives, notamment au sein du mouvement Freinet (Giauque et Tièche Christinat, 2015), des collectifs de pédagogie institutionnelle, de l’Office Central de la Coopération à l’École… Un courant est spécifiquement présent au niveau mondial pour participer au développement d’habiletés coopératives, le cooperative learning (Cañabate et Colomer, 2020 ; Johnson et Johnson, 2009 ; Volpé et Buchs, 2019).

La question de la coopération en éducation se présente donc comme un enjeu partagé mais avec des conceptions sensiblement différentes, souvent peu explicites pour les professionnels. Elles souffrent également toutes de potentielles dérives spécifiques (Connac et Rusu, 2021 ; Tricot, 2017), comme une altération d’un climat scolaire propice aux apprentissages (dérive attentionnelle), une trop grande importance accordée aux actions à réaliser (dérive productiviste), des malentendus dans la nature des coopérations à développer (dérive relationnelle) ou une attribution inique des fonctions coopératives (dérive différenciatrice). Pour éviter ces impasses pédagogiques, diverses attentions ont déjà pu être explorées, principalement relatives à un étayage de l’activité des élèves et des enseignants (Lescouarch, 2018).

Ces pratiques de coopération se distinguent des organisations collaboratives. Là où une coopération se traduit par une action conjointe cherchant à répondre à des intentions individuelles (par confrontation des avis, complémentarité des idées ou soutien dans l’action), une collaboration est plutôt orientée vers l’atteinte d’un but commun, la plupart du temps par une division du travail pensée en fonction des compétences de chacun des collaborateurs. Une collaboration vise ainsi des buts de performances (une réalisation) alors qu’une coopération est compatible avec des buts de maîtrise (des apprentissages). Si l’on demande à des élèves d’apprendre par de la collaboration, sous couvert d’une pédagogie voulue “active”, la répartition du travail risque de n’être qu’en faveur des élèves les plus avancés, leurs camarades étant alors cantonnés à des tâches subalternes (Bautier et Rayou, 2021 ; Connac et Rusu, 2021 ; Meirieu, 1996). Un enjeu important de la recherche sur ces questions est donc de pouvoir identifier des conditions de développement de ces pratiques permettant de bénéficier de leurs apports en évitant les dérives associées.

À un second niveau, le développement de telles pratiques pédagogiques dans une perspective de rupture avec les formes scolaires traditionnelles implique des déplacements importants de professionnalité et des dynamiques spécifiques de formation qui doivent faire l’objet d’une analyse approfondie. Ainsi, une organisation collaborative du travail des professionnels de l’éducation peut répondre à des besoins d’engagement partagé au sein d’un projet éducatif commun (Marcel et al., 2007). Collaborer au sein d’une équipe d’enseignants peut aider à lutter contre un sentiment d’isolement professionnel, à optimiser les modalités de coopération entre élèves, à éviter les principales dérives connues des pratiques coopératives (ce qui peut être une condition d’un développement conscientisé de ces pratiques).

Ce numéro thématique de Phronesis vise donc à regrouper des articles scientifiques sur des recherches empiriques, critiques ou théoriques, articulant les diverses modalités des pédagogies de la coopération aux enjeux éducatifs et pédagogiques, ou étudiant les conditions de leurs réalisations (dans la coopération entre élèves ou la collaboration entre adultes au service de pratiques pédagogiques coopératives dans des projets associés à des « pédagogies différentes »). Sont ainsi travaillées les quatre dimensions de la professionnalisation (Roquet, 2012) : de l’activité (l’universitarisation de la formation aux pratiques coopératives), du groupe exerçant l’activité (le fonctionnement collaboratif des équipes coopératives), des savoirs (la didactisation de la coopération) et de la formation (par des sessions de formation aux diverses formes de coopération). Cela souligne le triple processus d’une telle professionnalisation (Wittorski, 2008) : une mise en mouvement des individus dans le travail par la proposition de dispositifs coopératifs ou collaboratifs, une dynamique de développement de compétences dans ces dispositifs et une transaction entre les enseignants et les organisations développant les coopérations en vue de l’attribution d’une professionnalité.

Plusieurs axes de questionnement peuvent être mobilisés pour soumettre un article :

Axe 1 : Le premier axe renvoie à l’étude des conditions de mise en œuvre d’une pédagogie coopérative favorable aux apprentissages : Quelles peuvent être ces conditions de développement de la coopération entre élèves (ou étudiants) dans différentes pédagogies alternatives ? Comment une pédagogie de la coopération peut-elle éviter la bascule vers des réalités collaboratives du travail des élèves ? Que vivent et que disent les acteurs confrontés à ces pédagogies différentes : les élèves, les parents d’élèves, les partenaires de l’école et les décideurs éducatifs ?
Axe 2 : Le second axe s’intéressera aux enjeux de la formation des enseignants à ces approches pédagogiques différentes et aux tensions suscitées par ces pratiques dans la construction d’une nouvelle professionnalité (Goémé et de Saint Denis, 2014) : Quelles compétences de l’enseignant-professionnel (Altet, 2001) sont mobilisées dès lors que ces derniers investissent ces pédagogies de la coopération comme alternative à la forme scolaire usuelle ? Quels rapports aux idéologies peuvent être repérables ? Comment penser des alternatives à une conception performative ou positiviste de la coopération en pédagogie (éludant souvent les limites inhérentes à ces pratiques) ?
Axe 3 : Le troisième axe est relatif aux modalités d’organisations collaboratives du travail d’adultes fédérés autour d’un projet de pédagogies différentes : Peut-il y avoir de la coopération entre élèves s’il n’y a pas de la coopération entre adultes ? Comment structurer une collaboration entre adultes pour que chacun puisse trouver une place reconnue et sécurisée au sein de la réalisation d’un projet pédagogique ? Quelles formes de professionnalisation sont mobilisées pour participer à une action collaborative ?

Bibliographie indicative :

Altet, M. (2001). Les compétences de l’enseignant- professionnel : entre savoirs, schèmes d’action et adaptation, le savoir analyser. Dans L. Paquay, M. Altet, E. Charlier et P. Perrenoud (Dir.), Former des enseignants professionnels(p. 43-57). De Boeck Supérieur.

Bautier, E., Rayou, P. (2021). Les inégalités d’apprentissage. Programmes, pratiques et malentendus scolaires. Presses universitaires de France.

Cañabate, D. I. Colomer, J. (Eds.) (2020). El aprendizaje cooperativo en la universidad del siglo XXI. Propuestas, estrategias y reflexiones. Graó.

Connac, S., Rusu, C. (2021). Analyse de l’activité de lycéens en situations pédagogiques de travail en groupe. Activités, 18(2), en ligne : https://journals.openedition.org/activites/6705#ftn5

Connac, S. (2022). L’école française et les pédagogies coopératives pour apprendre. Revue Internationale d’éducation de Sèvres-CIEP, 90, 53-62. https://journals.openedition.org/ries/12745

Darbellay, F., Moody, Z., Louviot, M. (2021). (Dir.). L’école autrement. Les pédagogies alternatives en débat. Dunod.

Giauque, N., Tièche Christinat, C. (2015). (Dir.). La pédagogie Freinet-Concepts, valeurs, pratiques de classe. Chronique Sociale.

Goémé, P., de Saint-Denis, É. (2014). Être enseignant… vers une nouvelle professionnalité. Administration & Éducation, 144(4), 129‑135.

Houssaye, J. (2014). La pédagogie traditionnelle-Une histoire de la pédagogie. Fabert.

Hugon, M.-A., Viaud, M.-L. (2015). (Dir.). Les établissements scolaires « différents » et la recherche en éducation. Problèmes méthodologiques et épistémologiques‪. Artois Presses Université.

Johnson, D. W. et Johnson, R. T. (2009). An educational psychology success story: Social interdependence theory and cooperative learning. Educational Researcher, 38, 365-379.

Lescouarch, L. (2018). Construire des situations pour apprendre. Vers une pédagogie de l’étayage. ESF.

Marcel, J.-F., Dupriez, V., Périsset, D, Tardif, M. (2007). Coordonner, collaborer, coopérer : de nouvelles pratiques enseignantes. De Boeck Universités.

Meirieu, P. (1996). Itinéraire des pédagogies de groupe-Apprendre en groupe. Chronique Sociale.

Reuter, Y. (2021). Comprendre les pratiques et pédagogies différentes. Berger Levrault.

Roquet, P. (2012). Comprendre les processus de professionnalisation : une perspective en trois niveaux d’analyse. Phronesis, 1(2), 92-98.

Tricot, A. (2017). L’innovation pédagogique – Mythes et réalités. Retz.

Viaud, M.-L. (2017). Le développement des écoles et pédagogies différentes depuis le début des années 2000 : État des lieux et perspectives. Spécificités, 10(1), 119‑148.

Volpé, Y., Buchs, C. (2019). Pédagogie coopérative : pratiques déclarées et facteurs d’appropriation. Revue Suisse des Sciences de l’éducation, 41(1), 99-120.

Wagnon, S. (2018). Les pédagogies alternatives en France aujourd’hui : essai de cartographie et de définition. Tréma, 50, https://doi.org/10.4000/trema.4174

Wittorski, R. (2008). La professionnalisation. Savoirs, 17, 11-38.

Calendrier prévisionnel :

Publication de l’appel à textes : 8 février 2023
Transmission des résumés (400 mots) aux coordonnateurs : 15 mai 2023
Retour aux auteurs sur les résumés : 15 juin 2023
Transmission des textes par les auteurs aux coordonnateurs : 30 novembre 2023
Transmission des textes aux évaluateurs : 20 décembre 2023
Retour des évaluations : 15 mars 2024
Transmission des évaluations aux auteurs : 15 avril 2024
Transmission des textes révisés aux coordonnateurs : 15 juin 2024
Relecture des textes par les coordonnateurs et l’équipe de la revue Phronesis : juin-juillet 2024
Publication : Second semestre 2024 ou premier semestre 2025

CONSIGNES AUX AUTEURS-ES

Règles générales :

Les auteurs intéressés sont invités à soumettre leur résumé pour le 15 mai 2023 et le transmettre aux coordonnateurs du numéro (et simultanément à la revue Phronesis en indiquant le titre du numéro thématique et au directeur de la revue).

info@revue-phronesis.com

Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Dans une seconde étape, et sous réserve que leur résumé ait été accepté, les auteurs sont priés de soumettre leur texte dans deux versions : l’une anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer :

le titre de l’appel à communication visé ;
leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache;
leur adresse électronique professionnelle exclusivement.

Ils doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (propriétés du document, références dans le texte et bibliographie). Il en est de même pour la transmission des tableaux, schémas et figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).

PRÉSENTATION DES TEXTES :

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11) ou AVENIR (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas. La légende doit être indiquée en dessous du du tableau, de la figure ou du schéma.
Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

Trois niveaux de titre sont permis.
Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers, termes latins et grecs et les titres d’ouvrages si ces titres sont référencés dans le corps du texte.
Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7^e édition (version francophone sans esperluette) :

https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

Pour la bibliographie insérée dans le texte, il est demandé qu’elle ne soit pas articulée à la bibliothèque numérique de l’auteur.

Approches de l’activité et apports pour la formation sous le prisme du ou des collectifs

Coordinateurs du numéro thématique :

• Vanessa HANIN, Université catholique de Louvain, Louvain-la-Neuve, Belgique.
vanessa.hanin@uclouvain.be
• Otilia HOLGADO, Université de Sherbrooke, Canada.
otilia.holgado@usherbrooke.ca
• Sylvie MOUSSAY, Université Clermont-Auvergne, Clermont-Ferrand, France.
Sylvie.Moussay@uca.fr
• Éric FLAVIER, Université de Strasbourg, France.
eric.flavier@unistra.fr
• Paul OLRY, AGROSUP, Dijon, France.
paul.olry@agrosupdijon.fr

Les auteurs-es intéressés-es par la thématique de ce numéro sont invités à soumettre leur projet d’article sous la forme d’un résumé pour le 31 mars 2023 au plus tard au référent-coordonnateur du numéro :

Paul OLRY, AGROSUP, Dijon, France.
paul.olry@agrosupdijon.fr

aux adresses suivantes :

info@revue-phronesis.com

Philippe.Maubant@Usherbrooke.ca

Argumentaire scientifique :

Depuis de nombreuses années, les travaux internationaux rapportent des expérimentations, des recherches et études relatives aux rapports entre les espaces de travail et de formation (Billet, 1993 ; Boreham et al., 2002 ; Billet et Boud, 2001 ; Bloomberg et Darrah, 1995 ; Engeström, 2001 ; Fuller et Unwin, 2007 ; Hopwood, 2021, 2022), souvent classés sous les expressions de Work Place Learning, On the job training, Work Place Training, etc. En contexte francophone, de nombreux ouvrages (e.g., Berton, Barbier et Boru, 1995 ; De St Georges, 2014 ; Durand et Bourgeois, 2012 ; Filliettaz et al., 2012, 2014 ; Mayen, 1996, 2002 ; Lesne et Monlibert, 1972 ; Montmollin, 1974 ; Pastré, 2011 ; Jobert, 2014 ; Vidal-Gomel et al., 2014 ; Altet et Vinatier, 2021), des numéros de revues (Éducation Permanente, @ctivités, Travail et Apprentissages, Dossiers des Sciences de l’Education, etc.), des colloques (Lille, 2015) ou des symposia, ont traité de cette thématique des espaces de travail et de formation. Des réflexions poussées, ancrées, des empiries conséquentes, ont été déployées pour traiter des apprentissages au travail, en formation professionnelle, initiale et continue, pour transmettre (Chrétien, 2015, Chrétien et Olry, 2018, Thebault, 2013), tutorer (Kunegel, 2006, 2011), apprendre lorsqu’on est un individu désireux de se développer, de se socialiser, de s’émanciper (Olry et Thievenaz, 2015). Des corpus théoriques et méthodologiques conséquents ont été produits, testés, mis à l’épreuve pour pister, traquer des compétences, pour reconnaître, « encapaciter » des personnes, déployer des ingénieries apprenantes (Danse et Faulx, 2021). Ajoutons que ces mouvements propres au champ de la formation d’abord professionnelle, sont concomitants avec une attention renouvelée dans nos sociétés à l’exercice d’un travail évolutif auquel, en zoomant, répondrait l’ajustement des professionnels qui le réalisent (par exemple, en ergonomie : Leplat, 1997 ; Cerf et Béguin, 2008 ; Largier, Delgoulet, De la Garza, 2008 ; Caroly et Weill-Fassina, 2007 ; Falzon, 1993, 2013, etc.) et en dézoomant, s’inscrirait dans des prescriptions managériales et socio-productives, le plus souvent ignorantes des conditions de cet exercice (par ex. en sociologie du travail : Dujarier et al., 2021 ; Linhart, 2020 ; Ughetto, 2008).

Plusieurs approches ont été testées dans l’espace de la formation professionnelle, approches initialement ancrées dans d’autres disciplines, à la poursuite d’une focale ad hoc permettant de saisir ce qui nous fait comprendre et agir :
• L’activité dialogique, développante pour les sujets qui la conduisent (Approche clinique de l’activité : Clot, 1995-2008 ; Faïta et Clot, 2000) ;
• L’historicité de l’activité, les mouvements des normes, qui contribue à ne pas perdre de vue que l’action au quotidien est inscrite dans des enjeux plus globaux (Approche ergologique : Schwartz, 2000 ; Durrive, 2003, 2015, 2016) ;
• L’activité interactionnelle et les voies qu’elle emprunte (sémiotisation, guidance, etc.) pour accompagner (Approche interactionnelle et formation : Filliettaz, 2000-2022) ;
• L’activité-signe, énactive, investiguée au titre du présupposé ontologique de la conscience préréflexive qui postule que toute expérience est une expérience de la conscience (Approche de l’anthropologie cognitive située : Theureau, 1986-2022 ; Poizat et Durand, 2014) ;
• L’activité conceptualisante, qu’une pratique raisonnée, seul.e (souvent répétée) et entre pairs (ouvrant à comparaison), donne à comprendre aux fins de formaliser ce qui peut s’apprendre dans le travail d’une part et, d’autre part, ce qui peut se transposer dans une formation (Approche didactique professionnelle : Pastré, 2011 ; Mayen, 1999, 2000 ; Métral, 2017).

L’ambition de cet appel à contribution est de traiter plus avant d’un aspect paradoxal de ce court état des lieux, dès lors que l’on s’intéresse à la formation professionnelle, initiale et continue. Les recherches sur la formation professionnelle ne travaillent que rarement la dimension collective, bien qu’une majorité des dispositifs de formation se déroule en groupe et que l’exécution d’un travail appelle la plupart du temps à l’existence d’une chaîne de contributeurs (-trices). Cependant, tandis que les formations professionnelles tendent à s’individualiser sous l’effet conjugué de technologies, d’incitations économiques, de nécessités sanitaires (ou autres), une part non négligeable des travaux de recherche du domaine emboîte le pas à ce mouvement. L’accent est ainsi porté sur la réflexivité personnelle, l’interrogation des talents personnels, l’individualisation d’un parcours de développement professionnel et personnel. Simultanément, la complexité, le temps nécessaire, la connaissance d’une pratique outillée d’analyse, font du travail dont on parle beaucoup en termes de sens, de valeur, de place dans nos vies, une notion qui n’a pas de contenu.

Autrement dit, on interroge le vécu du travail, mais pas ce qu’il est au quotidien. De ce point de vue, la technicité des tâches est souvent ignorée voire méconnue. Or, le travail comme la formation, ne sont pas qu’un partage de ressentis permettant d’accéder à « la » conscience de soi en action. C’est d’abord ce autour de quoi des actifs se réunissent chaque matin, malgré des temporalités éclatées. Autrement dit en tendance et de façon provocatrice, les formations professionnelles se déploieraient sans contenu et sans groupe, mais réuniraient temporairement des réflexivités personnelles sur des actions singulières.

C’est pourquoi, cet appel à contribution souhaite faire mentir ce qui précède. Il s’intéresse à l’activité par l’entrée du/des « collectif.s », dans ce que cela fait ressortir d’une part, en termes d’apports théoriques, d’heuristiques ou d’ingénieries pour faire apprendre dans les formations professionnelles initiales (en écoles professionnelles) et/ou continuées (dans le cours du travail et du parcours professionnel) ; d’autre part, en termes d’apprentissage de contenus, de savoirs, de connaissances, de techniques, de gestes professionnels, etc. En préalable, se posent alors les questions 1) de la nature des « collectifs » considérés (qu’est-ce qui les réunit ? Quels acteurs ? Quels statuts ? Quel empan et sous quelle(s) formes) ? 2) Ces collectifs sont-ils constitués de différents métiers (un collectif peut-il s’élargir à une collaboration entre chercheurs et praticiens) ? 3) Comment les collectifs se trouvent-ils engagés pour concevoir et/ou pour former, par le prisme de l’analyse de l’activité ? Qu’est-ce qui « tient » et entretient les collectifs (des normes, des prescriptions, une obligation de se former, d’être labellisé.s) ?

Le présent appel est structuré par quatre perspectives potentiellement complémentaires :

Le collectif pour concevoir une formation : quelle(s) analyse(s) de l’activité pour quel(s) collectif(s) ?

Les impératifs organisationnels et/ou institutionnels, les cibles de professionnalisation mobilisent la notion de collectif, sur l’idée que ses membres contribuent à produire et/ou ajuster une première épure de formation professionnelle, en y intégrant des expériences, des attentes, des connaissances et des motifs de s’y engager. C’est d’autant plus utile en cas de contraintes particulières et/ou de spécificités des différents métiers impliqués dans la formation. Les cadres d’analyse de l’activité sont fréquemment importés, mobilisés à cette fin pour continuer la conception de formations professionnelles par leur usage, qu’elles soient délivrées en « distanciel », « présentiel » ou « médiatisées » par des outils numériques. On s’intéressera donc ici à des écrits qui portent leur attention sur 1) le rapport entre la préfiguration d’une formation et le travail de conception continuée (des formateurs, chercheurs, ingénieurs ou encore « formé.e.s), 2) sur la manière dont cette pluralité d’acteurs mobilise l’analyse de l’activité comme objet et/ou méthode pour construire des environnements et des dispositifs de formation professionnelle initiale ou continue. Quels rapports entretient l’existence et/ou l’émergence d’un collectif avec la cohérence et la pertinence des formations professionnelles ? Comment le collectif pour la formation se donne à voir, à vivre et à appréhender au-delà de la diversité des expertises et des métiers de chacun ? Comment les cadres d’analyse de l’activité traitent-ils dans les recherches de la fabrique d’un collectif de ou pour la formation ?

Le collectif de travail en formation : cible de l’analyse de l’activité ?

Dans les formations professionnelles initiale et continue, la notion de collectif est aujourd’hui facilement évoquée mais pas toujours explicitée. De quel collectif parle-t-on : : le collectif qui forme (les équipes de formateurs, le cas échéant pluri-catégorielles intervenant dans les cursus de formation), le collectif qui se forme (le collectif qui apprend de son intervention en formation) ? Ou encore le collectif en train de se constituer (les collectifs de professionnels se constituant en communauté apprenante) ? Ces différentes focales orientent les analyses de l’activité. Mais à quelles fins ? Mieux comprendre l’activité du collectif en formation (dans une visée pratique), au titre d’un but dominant d’apprentissages professionnels (dans une visée heuristique) ? déployer du collectif (pour fiabiliser les variations de l’activité de ses membres (visée politique) ? Au titre des études et recherches menées, on escompte voir éclairées le rapport entre approches d’analyses de l’activité (comme perspective d’usage, comme outil) et approches des collectifs de travail et/ou de formation (dans leur diversité).

Quelles méthodes pour aborder l’activité sous l’angle du collectif ?

L’objectif sera de s’intéresser aux recherches se revendiquant d’une approche orientée activité qui se déploie dans le cadre de collaborations étroites avec le terrain de la formation professionnelle. Certaines partagent le principe épistémologique d’un l’usage des méthodes d’analyse de l’activité comme visée de développement des collectifs. De fait, la diversité des travaux qui revendique de penser le collectif réinterroge les méthodes (recherches, études, intervention, …) au regard par exemple des conditions nécessaires à la mise en œuvre de démarches de recueil de données avec et pour les professionnels. De ce point de vue, l’analyse de l’activité comme objet et/ou moyen impacte la mise en place de méthodes de recherche visant à développer les collectifs, par la possibilité qu’elle offre d’outiller des espaces de confrontation et de débats inter-métiers. Sous quelles conditions d’engagement et sous quelles formes de participation, les collectifs contribuent-ils à l’investigation de l’activité et collaborent-ils à ce titre au processus de recherche ?

Métiers, tâches et contenus de formation : entre références et normativité du collectif ?

Le contenu des formations professionnelles présente relativement peu d’intérêt pour les chercheurs qui s’intéressent à l’activité. Peu de recherches qui ont pour objet l’analyse de l’activité de formation et en formation s’intéressent véritablement à ce qui est mis en apprentissage : compétences, certes, mais aussi savoirs, connaissances, situations, règles et tâches professionnelles à partager, à s’approprier, à développer, à maîtriser, à construire, à réaliser. De plus, le contenu a souvent une double fonction pour la formation, celui d’objectif collectif et celui de moyen. Objets, termes, notions, principes, procédures, théories ou théorèmes, sont à la fois ce qui est à apprendre et ce qui permet d’apprendre. Or, les métiers et leur apprentissage à travers les contenus partagés en formation sont souvent ignorés. C’est le cas pour la plupart des métiers, mais plus encore pour les métiers réputés connus, comme ceux de l’enseignement et de la formation, du soin, de l’intervention sociale, comme si connaître le contenu de ces métiers allait de soi ou n’était pas important. Or, les professions, comme le métier comme instance (re) normalisent l’action par-delà les références et prescriptions. Cette perspective invite à s’attacher davantage à ce qui est mis en apprentissage dans les formations, en choisissant une entrée dans l’analyse par les métiers à l’étude. Elle encourage l’inventivité méthodologique permettant d’accéder au métier dans sa dimension collective pour mieux comprendre ce qui est en jeu lors de l’apprentissage en formation. Et, si les méthodologies habituelles ne permettent pas cela, quels aménagements méthodologiques seraient-ils nécessaires d’introduire ?

Références bibliographiques :

Altet, M., Vinatier, I. (2021). Former à la pratique enseignante par l’analyse, oui mais comment ? Dans P. Guibert (Dir.), Manuel de sciences de l’éducation et de la formation (p. 373-380). De Boeck.

Berton, F., Barbier, J.-M., Boru, J.-J. (1995). Situations de travail, situations de formation. L’Harmattan.

Billet, S. (1993). What’s in a Setting? Learning in the Workplace. Australian Journal of Adult and Community Éducation, 33(1), 4-14.

Billett, S., Boud, D. (2001). Participation in the guidded engagement at work: Workplace pedagogic practices. Researching Work and Learning, Scd Conference Proceedings, 321-328.

Blomberg, J., Darrah, C. (1995). An Anthropology of Services. Towards a Practice Approach to Designing Services. Synthesis Lectures on Human-Centred Informatics. Morgan et Claypool Pub.

Boreham, N., Fischer, M., Samurçay, R. (2002). Work Process Knowledge. Routledge.

Bourgeois, E., Durand, M. (2012). Apprendre au travail. Presses universitaires de France.

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Vidal-Gomel, C., Delgoulet, C., Geoffroy, C. (2014). Compétences collectives et formation à la conduite d’engins de secours dans un contexte de spécialisation des sapeurs-pompiers en France. Perspectives Interdisciplinaires sur le Travail et la Santé, 16(4). http://journals.openedition.org/pistes/4289

Calendrier prévisionnel :

• Diffusion de l’appel : 21 janvier 2023
• Transmission des résumés (200 mots) aux coordinateurs : 31 mars 2023
• Retour aux auteurs sur les résumés : 15 avril 2023
• Transmission des textes par les auteurs aux coordonnateurs : 15 octobre 2023
• Transmission des textes aux évaluateurs : 20 octobre 2023
• Retour des évaluations : 31 décembre 2023
• Transmission des évaluations aux auteurs : 10 janvier 2024
• Transmission des textes révisés aux coordonnateurs : 31 mai 2024
• Relecture des textes par les coordonnateurs et l’équipe de la revue Phronesis : Juin-Juillet 2024
• Publication et diffusion : dernier trimestre 2024 ou premier trimestre 2025

Règles de soumission d’un texte :

Les auteurs intéressés par la thématique de ce numéro sont invités à soumettre leur projet d’article sous la forme d’un résumé (200 mots) pour le 31 mars 2023 au plus tard.
Les auteurs (sous réserve, à la lecture du résumé, de l’accord par les coordonnateurs du numéro et par l’équipe éditoriale de la revue, les autorisant à soumettre leur article) transmettent leur texte simultanément aux coordonnateurs du numéro (Paul Olry) au plus tard pour le 15 octobre 2023.

Coordination référente : paul.olry@agrosupdijon.fr (au nom du collectif de coordonnateurs.trices du numéro thématique).
ET
info@revue-phronesis.com
Philippe.Maubant@Usherbrooke.ca

Règles générales :

Si accord des coordonnateurs-trices du numéro, les auteurs.es dont les résumés ont été retenus.es, sont invités à soumettre leur texte pour le 15 octobre 2023. Les auteurs.es transmettent leur texte directement à l’adresse suivante :
info@revue-phronesis.com

Les auteurs transmettent aussi leur texte simultanément au (x) coordonnateur(s). trices du numéro et au directeur de la revue :
Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.

Les auteurs sont priés de déposer leur texte dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer :
• le titre de l’appel à communication visé ;
• leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache ;
• leur adresse électronique professionnelle exclusivement.

Les textes sont présentés à interligne simple.
La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11) ou AVENIR (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :
• Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas. La légende doit être indiquée en dessous du du tableau, de la figure ou du schéma.
• Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
• Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
• L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :
• Trois niveaux de titre sont permis.
• Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :
• Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers, termes latins et grecs et les titres d’ouvrages si ces titres sont référencés dans le corps du texte.
• Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :
• Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
• À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
• S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
• Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :
Elles doivent respecter les normes APA 7e édition (Version francophone sans esperluette) :https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa
Pour la bibliographie insérée dans le texte, il est demandé qu’elle ne soit pas articulée à la bibliothèque numérique de l’auteur.

La formation en action. Exploration des activités des acteurs en situation, entre faire et se faire

Numéro thématique coordonné par David Oget et Michel Sonntag
INSA Strasbourg et Université de Strasbourg. LISEC (UR 2310).

Les auteurs-es intéressés-es par la thématique de ce numéro sont invités à soumettre leur projet d’article sous la forme d’un résumé pour le 15 octobre 2022 au plus tard aux deux coordonnateurs du numéro :

David OGET, INSA Strasbourg et Université de Strasbourg, France
david.oget@insa-strasbourg.fr

Michel SONNTAG, INSA Strasbourg et Université de Strasbourg, France
michel.sonntag@insa-strasbourg.fr

aux adresses suivantes :

info@revue-phronesis.com

Philippe.Maubant@Usherbrooke.ca

Dates importantes :

Transmission des résumés : 25 février 2023

Transmission de l’article dans sa première version : 15 juillet 2023

Argumentaire scientifique :

Avec le regain d’intérêt pour l’essor des formations professionnelles (en ou par) alternance, la question de l’apprentissage du travail comme celle de l’apprentissage (au et/ou par) le travail, sont plus que jamais d’actualité. Explorer les modalités, les exigences et les conditions de la formation en situation de travail à travers l’analyse des activités des acteurs en situation est le point de vue adopté dans le présent numéro de la revue Phronesis.

L’originalité de l’approche proposée dans cet appel à communication est de mettre en lien l’analyse des activités des différents acteurs impliqués dans une situation de travail et/ou de formation (professionnels, apprenants, analystes et formateurs) avec une lecture descriptive et compréhensive de leurs processus de construction de leur soi (processus intentionnels et non-intentionnels (Julien, 2013).

La tradition philosophique rationaliste considère que l’action suit la pensée et qu’il convient de se former à bien penser pour bien agir. L’analyse de l’activité sous ses diverses déclinaisons explore, quant à elle, la liaison entre la pensée et l’action. Elle met en évidence la dimension formatrice de l’engagement du sujet dans l’action. La reconnaissance de cette interaction entre pensée et action a permis d’infléchir significativement les recherches sur l’acte de former et celles sur l’acte d’apprendre. Si en formation professionnelle, nous pouvons considérer que nous apprenons pour faire, nous pouvons aussi apprendre en faisant et (tout) faire pour apprendre. C’est une relation sous condition(s), car il ne suffit pas de savoir pour savoir faire et toute activité n’est pas formatrice en soi. Cette interdépendance entre pensée et action, nous la retrouvons précisément dans les activités. Nous considérons que, dans l’apprentissage, nous passons de l’un à l’autre et que c’est parce que l’activité se déroule dans le temps qu’elle peut s’analyser, se décrire et être objet de recherche.

C’est à cette problématique que ce numéro de la revue Phronesis intitulé « La formation en action. Exploration des activités des acteurs en situation, entre faire et se faire » est consacré. Il s’agit de décrire, d’analyser et de comprendre les relations entre faire, apprendre et se faire au travers des activités analysées par le professionnel, l’apprenant, le formateur, l’analyste et le chercheur. Ces analyses peuvent prendre des formes et des démarches multiples, s’inspirer d’épistémologies diverses comme l’ergonomie, les sciences cognitives, l’analyse des pratiques ou encore la recherche action. Elles peuvent reposer sur différentes méthodologies comme l’entretien d’explicitation, l’analyse du discours, l’enregistrement filmé ou la verbalisation en cours d’action. Ces différentes perspectives d’analyse sont multiples, riches et variées. Mais dès lors qu’il y a un retour réflexif sur l’activité qu’il soit en cours d’action ou a posteriori, initié par le formateur ou inscrit dans une démarche auto-centrée, le faire se reflète dans le dire dévoilant ainsi tour à tour le schème d’action, la représentation de l’action (ou le savoir « comment faire »), ou encore le geste mental. La présentation de quelques lignes-force aidera à mieux situer les enjeux de l’analyse des liens entre faire, apprendre et se faire des différents acteurs en situation.

Apprendre en faisant

Apprendre en faisant est une première ligne-force au cœur de notre questionnement. Elle renvoie à l’expression « learning by doing » chère à John Dewey mais aussi aux économistes de la croissance endogène comme Kenneth Arrow et aux théoriciens des apprentissages sportifs qui sollicitent plus généralement le corps. Cette thématique, depuis longtemps explorée, est convoquée dans les pédagogies dites actives et dans la pédagogie dite expérientielle.

Les recherches sur l’apprentissage des adultes en situation de travail ont donné lieu à de nombreuses publications. Nous pouvons citer Barbier (2011), Billett et al. (2014), Bourgeois et Durand (2015), Veillard (2009 et 2017). En ergonomie et de façon plus générale dans le courant des théories du Workplace Learning, l’analyse de l’activité s’est intéressée non seulement aux savoir-faire ou aux compétences liés à des emplois-types ou à des métiers, mais aussi à la façon dont opèrent les professionnels dans différents contextes organisationnels.

Il s’agit de s’inscrire dans cet héritage scientifique dont les travaux sont particulièrement intéressants pour le développement des formations en alternance. Dans quelles mesures et sous quelles conditions une situation de production, ou plus généralement professionnelle, peut-elle aussi devenir une situation d’apprentissage ? Comment se nouent le « faire » et le « se faire » dans le passage de la situation de production d’un bien ou d’un service vers une situation d’apprentissage ?

L’apprentissage comme activité

Apprendre à apprendre et analyser l’apprentissage comme une activité à part entière constitue une seconde ligne-force que nous souhaitons interroger dans le cadre de ce numéro thématique. Nous pourrions reprendre le construit de « formation en action ». L’idée n’est pas neuve, non plus, mais continue de nourrir les travaux de recherche et les publications. Zeitler, Guerin, Benghanem et Jacquet (2017) ont consacré un article à cette thématique dans un numéro spécial de la Revue Éducation Permanente intitulé « Analyse du travail et intentions formatives ». Le professionnel apprend en faisant, comme l’apprenant travaille en apprenant. En 1999, Alain Coulon, dans sa thèse de doctorat, avait évoqué un « métier d’étudiant ». Dans le domaine de la pédagogie scolaire, la notion de métier est également mobilisée, par exemple dans les articles de Perrenoud (2017) évoquant le métier d’élève. Élèves, étudiants, apprentis travaillent pour apprendre, travaillent en apprenant et apprennent en travaillant. À ce titre, nous considérons l’apprentissage comme une activité à part entière qui se doit, aussi, d’être analysée. Analyser comment fait le professionnel et analyser comment fait l’apprenant relèvent dans les deux cas d’un processus d’analyse de l’activité.

En somme pour apprendre à apprendre, il convient de considérer qu’il faut analyser comment le sujet opère pour apprendre. La didactique professionnelle explore cette question comme le fait aussi, selon d’autres perspectives épistémologiques, les travaux sur la métacognition (Romainville, Noël, Wolfs, 1993, Romainville 2007) ou ceux sur la recherche-action.

Nous pouvons aussi nous référer à l’analyse de l’apprentissage « en double boucle » théorisée par Argyris et Schön en 1978. Elle n’est pas éloignée de notre choix de considérer l’apprentissage comme une activité. Nous pouvons aussi évoquer les schémas d’action permettant de représenter l’enchaînement des activités dans les pratiques professionnelles (Sonntag, 2002), l’étude des gestes mentaux dans les apprentissages (La Garanderie, 2013) et les propositions défendues par Vermersch (1994) justifiant la mise en valeur de l’entretien d’explicitation.

Enfin convient-il d’ajouter que l’usage des nouvelles technologies ouvrent des horizons nouveaux pour étudier les activités d’apprentissage. Elles invitent à enregistrer la façon dont les apprenants convoquent leurs connaissances, déroulent leur raisonnement et conçoivent leur logique de résolution de problèmes. Dans cette perspective, les traces numériques, repérées dans la résolution de problème ou dans la prise en mains d’outils informatiques, permettent de suivre les activités cognitives des apprenants. Elles ouvrent des perspectives prometteuses pour la compréhension de l’acte d’apprendre.

Que nous révèle l’analyse de l’activité si nous considérons l’apprentissage et la formation comme un travail, c’est-à-dire comme une activité professionnelle ? Que nous dévoile l’analyse de l’activité « apprendre » ? Comment « trouver cet autre qui assure une grande part de la fonction créatrice de nous-même » (Fleury, 2015) ?

L’activité du formateur

Dans le cadre de la formation par l’action et l’étude des activités des acteurs en situation, nous pensons qu’il convient de laisser une place particulière à l’analyse de l’activité du formateur. Comme tout professionnel il fait et apprend en faisant. De plus, il a pour fonction « d’apprendre à faire et à apprendre » en situation de travail. Si l’on ajoute que le formateur peut lui-même être analyste et professionnel, par exemple, de l’ingénierie de formation, nous pouvons saisir aisément la très grande complexité de sa fonction et la difficulté, pour lui, d’analyser ses activités. Dès lors, il est important de rappeler l’intérêt de former les formateurs à l’analyse des pratiques afin de les aider à analyser leur activité professionnelle et leur démarche d’apprentissage. Cela constitue un préalable pour le développement de compétences formatives spécifiques que l’on peut nommer par la formule : apprendre à apprendre. Dès 2006, Nadine Faingold avait mis en valeur cette démarche et cette nouvelle posture nécessaire du formateur.

Comment le formateur se professionnalise-t-il à la lumière de ce nouvel enjeu ? Comment apprend-t-il à former et à se former en formant ? Dans ce numéro, nous souhaitons centrer notre regard sur l’activité, proprement dite, du formateur. En jouant sur les redondances du « faire », nous nous interrogeons ici comment « fait » le formateur pour apprendre son métier et construire son identité professionnelle et personnelle tout en apprenant à un tiers comment apprendre à faire et se faire.

La Recherche-Action

Les travaux sur le dispositif particulier de recherche-action fait écho au projet d’analyser l’activité dans et au cours de l’action. Initiée par l’École de Chicago dans les années 1930, les chercheurs.es ont, depuis, accordé une place conséquente à l’idée de former par et dans l’action. Le courant intitulé « Recherche Action Participative » s’inscrit dans cette perspective épistémologique et formative. Cela concerne tout aussi bien la formation des adultes que les travaux sur les transformations sociales (Crézé et Liu, 2006 ; Berger, 2003 ; Catroux, 2002). Même si nous ne sommes pas ici dans une épistémologie « habituelle » de l’analyse des activités, dans les dispositifs de recherche-action, le lien entre « l’agir » et le « réfléchir » est central. Cette démarche, particulièrement présente à la fin du XXe siècle et au début du XXIe siècle se distingue de l’analyse de l’activité en ce sens qu’elle ne vise pas l’amélioration d’une pratique. Elle se veut être une méthode de recherche visant à explorer les présupposés d’un engagement dans une action et ouvrir ainsi sur de nouvelles perspectives heuristiques par une analyse de ce qui pense et se réalise à travers une action engagée.

Non seulement les protagonistes engagées dans l’action apprennent avec l’aide du chercheur ou de l’analyste à mieux comprendre ce qu’ils font, pourquoi ils le font et comment ils le font. Mais la recherche-action a l’ambition, en outre, de contribuer à la construction de savoirs sur l’action (ou des savoirs d’action) éclairant ainsi la compréhension des activités sociales et professionnelles et les processus de leurs transformations (Morrissette, 2013 ; Avenier et Schmitt, 2007).

Que peut nous apprendre la recherche-action à propos des liens possibles entre l’engagement dans une formation et l’engagement dans l’action ? Peut-on identifier des engagements spécifiques particulièrement formateurs ?

Formation et apprentissage en contexte organisationnel

Si nous nous intéressons à la formation en situation de travail, nous sommes dès lors confronté à un contexte particulier. Ce contexte n’est pas celui d’une institution de formation (école ou l’université) mais le contexte des entreprises. Autrement dit, il s’agit d’une situation de formation au sein même d’une organisation dont les activités sont finalisées par la production de biens et de services. La prise en compte de ce contexte spécifique a toute sa place dans l’ingénierie de formation. Elle conduit le plus souvent à une analyse des organisations qualifiantes et somme toute apprenantes.

Non seulement les activités sont situées dans un contexte particulier et, par voie de conséquence, dans une organisation particulière dont il s’agit de mesurer les contraintes, mais l’organisation peut elle-même être considérée comme le résultat d’un processus d’objectivation sous la pression de règles, d’habitudes ou de routines encadrant les savoirs professionnels. Il convient dans cette perspective de ne pas sous-estimer le cadre juridique s’imposant aux entreprises.

La théorie de l’apprentissage organisationnel aborde ces questions sous l’angle de la transformation du contexte de ces activités. En effet, elle estime que l’organisation évolue par intégration des apprentissages des acteurs dans son mode de fonctionnement. À titre d’exemple, pour régler un problème nouveau, le professionnel est contraint, parfois, de changer sa façon de faire. De plus, en formation, il apprend souvent de nouvelles manières de travailler. La mise en œuvre de ces nouveaux savoir-faire, plus pertinents au regard des nouvelles situations rencontrées, signifie, bien souvent, une remise en question des procédures constitutives de l’agir et des processus organisationels en place. De facto, elle contribue à faire évoluer l’organisation. En d’autres termes, l’organisation apprend à travers les apprentissages de ses membres. Une telle organisation est qualifiée d’apprenante par Arnoud et Falzon (2013).

La capacité des acteurs à remettre en cause les activités prescrites et à les adapter à l’imprévu est le propre d’une entreprise dite flexible ou agile. Mais la référence à la flexibilité et encore plus à l’agilité n’exprime pas le sens des compétences à maîtriser. Comment rendre compte de la flexibilité ou de l’agilité ? Comment analyser cette capacité d’agilité au sein des activités professionnelles ? Et comment se préparer et se former à ces capacités ? Comment l’analyse de l’activité peut-elle rendre compte de ces nouvelles exigences et ambitions des organisations ? Quel peut être son impact sur les formations en situation de travail ? Quels sont les « faire » et « se faire » qui sont convoqués ?

Bibliographie :

Argyris., C., Schön, D.A. (1978). Organizational Learning: a theory of Action Perspective. Addison Wesley, Readings.

Arnoud, J., Falzon, P. (2013). La co-analyse constructive des pratiques. Dans J. Arnoud et P. Falzon (Ed.), Ergonomie constructive (p. 223-236). Presses universitaires de France.

Arrow, K. J. (1962). The Economic Implications of Learning by Doing. The Review of Economic Studies, 29(3), 155-173.

Avenier, M-J., Schmitt,C. (2007). La construction de savoirs pour l’action. L’Harmattan.

Berger, G. (2003). La recherche action : épistémologie historique. Dans P.-M. Mesnier et P. Missotte (Dir), La recherche-action : une autre manière de chercher, se former, transformer (p. 19-32). L’Harmatan.

Billett, S., Harteis, C., Gruber, H. (Dir.) (2014). International Handbook of Research in Professional and Practice-based Learnind. SpringerInt. HdbkEducat, page 1383.

Bourgeois, E., Durand, M. (2015). (Dir.). Apprendre au travail. Presses universitaires de France.

Catroux, M. (2002). Introduction à la recherche-action : modalités d’une démarche théorique centrée sur la pratique. Cahiers de l’Apliut, 3, Vol. 21. La recherche-action : un autre regard sur nos pratiques pédagogiques, 8-20.

Coulon, A. (1989). Le métier d’étudiant. Approches ethno-méthodologiques et institutionnelle de l’entrée dans la vie universitaire. [Thèse de doctorat inédite], Université, Paris 8.

Crézé, F., Liu.,M. (2006). La recherche-action et les transformations sociales. L’Harmattan.

De La Garanderie, A. (2013). Réussir, ça s’apprend. Bayard.

Faingold, N. (2006). Formation de formateurs à l’analyse des pratiques. Recherche et formation, 56, 89-104.

Fleury, C. (2015). Les irremplaçables. Gallimard.

Morissette, J. (2013). Recherche-action et recherche collaborative. Quel rapport aux savoirs et à la production de savoirs ? Nouvelles pratiques sociales, 2, Vol.23, 35-49.

Perrenoud, P. (2017). Métier d’élève et sens du travail. ESF.

Romainville, M. (2007). Conscience, métacognition, apprentissage. Le cas des compétences méthodologiques. Dans F. Pons, F., P. A. Doudin (Eds.), La conscience : perspectives pédagogiques et psychologiques (p. 108-130. Presses de l’Université du Québec.

Romainville, M. Noël, B., Wolfs, J.-L. (1995). La métacognition : facettes et pertinence du concept en éducation. Revue française de pédagogie, 112, 47-56.

Sonntag, M. (2002). Le schéma d’action : outil de figuration des représentations dans l’analyse des pratiques professionnelles. Revue française de pédagogie, 138, 29-38.

Veillard, L. (2009). Organiser les situations de travail pour l’apprentissage : approche didactique de la formation professionnelle par alternance. Dans M. Durand (Ed.), Travail et formation des adultes (p. 125-156). Presses universitaires de France.

Veillard, L. (2017). La formation professionnelle initiale : Apprendre dans l’alternance entre différents contextes. Presse universitaire de Rennes.

Vermersch, P. (1994). L’entretien d’explicitation. ESF.

Calendrier prévisionnel :

• Publication de l’appel à textes : 1er décembre 2022
• Transmission des résumés (400 mots) aux coordinateurs : 25 février 2023
• Retour aux auteurs sur les résumés : 15 mars 2023
• Transmission des textes par les auteurs aux coordonnateurs : 15 juillet 2023
• Transmission des textes aux évaluateurs : 20 juillet 2023
• Retour des évaluations : 20 novembre 2023
• Transmission des évaluations aux auteurs : 30 novembre 2023
• Transmission des textes révisés aux coordonnateurs : 30 janvier 2024
• Relecture des textes par les coordonnateurs et l’équipe de la revue Phronesis : février-mars 2024
• Publication : Second semestre 2024 ou premier semestre 2025

Indications aux auteurs :

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est Garamond ou Avenir (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas.

Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.

Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.

L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

Trois niveaux de titre sont permis.
Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers, les mots ou formules latines ou grecques et les titres d’ouvrages.
Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres. Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7e édition (Version francophone sans esperluette) :https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

Quelles recommandations pour l’évaluation de l’oral dans la professionnalisation des enseignants ?

Numéro thématique coordonné par Roxane GAGNON (Haute École Pédagogique du Canton de Vaud, Lausanne, Suisse) et Stéphane COLOGNESI (Université catholique de Louvain, Belgique)

Roxane GAGNON, Haute École Pédagogique du Canton de Vaud, Lausanne, Suisse
Roxane.Gagnon@hepl.ch

Stéphane COLOGNESI, Université catholique de Louvain, Belgique
Stephane.Colognesi@uclouvain.be

Calendrier de transmission des articles : CLOS

De la reconnaissance professionnelle à la posture professionnelle de reconnaissance dans les métiers adressés à autrui

Numéro thématique coordonné par Bertrand BERGIER (Université catholique de l’Ouest, Angers, France) et Éric FLAVIER (Université de Strasbourg, France).

Bertrand BERGIER, Université catholique de l’Ouest, Angers, France

bbergier@uco.fr

Éric FLAVIER, Université de Strasbourg, France

eric.flavier@espe.unistra.fr

Calendrier de transmission des articles : CLOS

Les sciences de la formation : enjeux épistémologiques, disciplinaires et politiques

Numéro thématique coordonné par Hervé BRETON (Université de Tours, France) et Jérôme ÉNEAU (Université de Rennes 2, France).

Hervé BRETON, Université de Tours, France

herve.breton@univ-tours.fr

Jérôme ÉNEAU, Université de Rennes 2, France

jerome.eneau@univ-rennes2.fr

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