Vous trouverez ici les appels à textes pour des numéros de Phronesis à paraître en 2026, 2027, 2028..

Réinterroger les transitions professionnelles en éducation, en formation et dans le monde du travail à l’échelle des temporalités 

Numéro coordonné par :

Thérèse Perez-Roux, Laboratoire interdisciplinaire de recherche en didactique éducation et formation (LIRDEF), Montpellier Université, France.

therese.perez-roux@univ-montp3.fr

Geneviève Fournier, Centre de recherche et d’intervention sur l’éducation et la vie au travail (CRIEVAT, Université Laval, Canada.

Genevieve.Fournier@fse.ulaval.ca

Muriel Deltand, Centre de recherche sur le travail et le développement (CRTD), Conservatoire national des Arts et Métiers, Paris, France.

muriel.deltand@skynet.be

Jeanne Rey, Département de formation à l’enseignement, Université de Fribourg, Suisse.

jeanne.rey@unifr.ch

Argumentaire scientifique :

S’il n’est plus à démontrer que les transformations politiques, économiques et sociales amènent des bouleversements au sein des organisations (milieux de travail, instituts de formation, universités), on sait que ces dernières ont à répondre aux nombreuses injonctions portées par les réformes, la mise en œuvre de nouveaux dispositifs, etc. (Perez-Roux et Maleyrot, 2025). Ces mouvements affectent particulièrement les processus de professionnalisation et les tensions entre problématiques d’universitarisation et d’insertion professionnelle (Maubant, Wittorski, Maleyrot et Perez-Roux, 2025).

Dans ces conditions, une transition ne se fait jamais « hors sol » (Gonnet, Lima, Carloni, Le Gros, Matus et Tuchszirer, 2024). Elle se situe toujours dans un processus social global l’inscrivant « dans un cadre sociohistorique et organisationnel, qui lui donne sens et permet son intelligibilité » (Kaddouri, 2017, p.122) et en interaction étroite avec des temporalités plus larges, à la fois historique, politique, sociale, organisationnelle et culturelle (Elder, 2009 ; Fournier et Gauthier, 2022 ; Perrin-Joly et Kuhtanina, 2018; Roquet, 2010; Settersen et Gannon, 2009).

Ces dernières décennies, on remarque une tendance à l’individualisation des parcours de formation. Ces derniers, plus adaptés aux contraintes et aux besoins des employeurs, peuvent requestionner le cœur de métier. Par ailleurs, ils sont susceptibles de fragiliser les identités professionnelles (Hatano-Chalvidan, 2012), ou du moins de susciter des réflexions en profondeur chez l’individu : il s’agit pour celui-ci de mieux concilier ses représentations de soi et ses aspirations professionnelles avec le contexte du marché du travail. S’agissant des parcours professionnels désormais plus individualisés, ils sont aujourd’hui ponctués de transitions fréquentes et d’événements biographiques imprévus qui introduisent des changements, des interruptions ou des discontinuités dans le cours habituel du temps (Elder et al., 2003; Fournier et Gauthier, 2022; Rosa, 2011; Van der Heijden et De Vos, 2015). Loin d’être considéré comme un phénomène éphémère ou marginal, ces changements sont susceptibles de bouleverser l’individu dans sa façon d’être et de participer au monde. Ils comportent de nombreux enjeux identitaires (Kaddouri, 2017) et sont très souvent l’occasion de réflexions approfondies sur le rapport au travail. Toutefois, qu’il s’agisse du parcours professionnel ou de formation, l’individu est renvoyé à ses choix et à ses responsabilités de « réussir » et de développer ses capacités. Il est invité à faire ou refaire ses preuves, à s’adapter au changement, à répondre aux questions identitaires accentuées par les différentes temporalités. Cette situation génère des tensions à plusieurs niveaux conduisant les individus à se situer dans des formes variées de transitions professionnelles (Balleux et Perez-Roux, 2013) que nous souhaitons interroger à deux niveaux : a) dans des temporalités « courtes » durant lesquelles l’individu doit faire face à un changement brutal imposé par le système ou par un événement biographique marquant imprévu et déstabilisant (Leclerc-Olive, 1997) ; b) dans des temporalités plus longues où l’individu s’inscrit dans un processus de transformation qui fait sens pour lui ou se situe dans un entre-deux de latence non-encore statué. L’intérêt porte notamment ici sur ce qui se construit progressivement dans les interstices et les espaces entre les transitions. Quels sont les effets du temps long, du temps cumulé, sur la transformation des représentations identitaires de individus, sur les transactions favorisant leur processus d’appropriation et sur la construction de leur rapport au travail ?   

L’objectif du numéro vise à réinterroger ces transitions au regard des temporalités en jeu, à partir de trois axes développés ci-dessous.

Axe 1. Des transitions impulsées par des choix politiques et institutionnels aux effets sur les organisations et les acteurs du terrain

Ces dernières années, de nombreuses réformes ont conduit les organisations d’enseignement et de formation à se saisir des prescriptions de leur(s) ministère(s) de tutelle et à les mettre en œuvre localement (Bezes et Palier, 2018 ; Filâtre, 2022 ; Françoise et Perez-Roux, 2024 ; Iriart, 2006). Ce type de transition, le plus souvent contrainte, s’inscrit dans des temporalités plurielles ; elle nécessite la prise en compte d’un ensemble d’enjeux institutionnels, professionnels et humains pour repenser l’organisation du travail, les rôles et places de chacun (Foudriat, 2013). Cet axe s’intéressera aux épreuves à surmonter dans ces temps de transition (relativement contraintes), aux stratégies individuelles et collectives mobilisées et, plus largement, à la manière dont les acteurs concernés se positionnent et s’inscrivent dans un nouveau rapport au travail, plus ou moins en phase avec les orientations institutionnelles.

Axe 2. Dispositifs et acteurs à l’épreuve des transitions et des temporalités

Quel que soit le champ professionnel, les temporalités constituent un élément fondamental de l’activité humaine (Datchary et Gaglio, 2014 ; Patarin-Jossec, 2016). C’est aussi un paramètre décisif autant pour les acteurs des contextes que pour les organisations et les dispositifs en place. Ainsi progressivement, les juxtapositions et injonctions à se réformer somment les structures de s’adapter (Roupnel-Fuentes, Heichette, Glaymann, 2023) faisant émerger de nouveaux acteurs ou redimensionnant les missions et/ou rôles de ceux déjà en place (conseillers, coordinateurs, formateurs, tuteurs, accompagnateurs, manageurs, chefs de service et autres). Ces ajustements imposés poussent également les participants des dispositifs à réagir, à initier de nouvelles stratégies et comportements afin de « réussir » la transition ou à y résister (Soparnot, 2013) tout en restant en cohérence avec ce qu’ils sont (Deltand et Mokhtar, 2014). Dans ces conditions, au moins deux points de vue sont à considérer : celui des décideurs œuvrant dans les dispositifs où le temps objectif se comprend comme un système métrique réglé et mesuré précisant le début et la fin de la période ; celui des participants où la diversité des autres temporalités et rythmes associés les met à l’épreuve, rendant chaque situation unique et particulière. Cet axe propose de requestionner les dispositifs à l’aune des temporalités (historiques, sociales, chronologiques, etc.) en situant à l’avant-scène les individus inscrits dans ces dernières. Nous faisons l’hypothèse que l’injonction à répondre à ces transformations institutionnelles conduit les différents acteurs à restreindre, modifier ou encore à vivre et résoudre les tensions identitaires sous toutes les formes possibles (Deltand, 2020, 2022 ; Kaddouri, 2019).

Axe 3. Parcours, transitions et temporalités : un processus d’appropriation, de (re) construction identitaire

Les transitions et les événements de vie marquants, de même que les marges de manœuvre et les choix de l’individu pour y faire face, doivent être appréhendés dans leur interaction avec les contextes proximaux et distaux dans lesquels ils prennent place, tel que le marché du travail, le système d’éducation et de formation (Elder et al., 2003; Heinz et al., 2009 ; Blustein, 2011). Ils doivent également être saisis à l’aune des temporalités longues qui structurent les parcours individuels, à la lumière de processus de transformation divers qui opèrent au fil du temps (ex. identité de métier ; engagement/désengagement au travail), dans l’articulation complexe entre les temporalités passées, présentes et futures (De Vos, Van der Hejiden et Akkermans, 2018). Par ailleurs, ces transitions et événements gagnent aussi à être resitués dans des temporalités plus larges- historiques, sociales, organisationnelles et culturelles- qui véhiculent des normes et des règles susceptibles d’influencer les choix individuels, les représentations identitaires et le rapport au travail (Perrin-Joly et Kuhtanina, 2018 ; Roquet, 2010 ; Settersten et Gannon, 2009). Enfin, qu’ils s’inscrivent dans une temporalité longue ou courte, les transitions professionnelles et les événements marquants surviennent à l’intérieur d’un parcours où différentes sphères de vie individuelle -travail, famille, engagement social etc.- interagissent et s’influencent mutuellement. Cette interférence, souvent fluctuante, a également des répercussions sur les besoins de l’individu, sur son processus de construction identitaire et sur la transformation de son rapport au travail (Orly, Cocandeau, Fournier et Masdonati, 2022). Cet axe s’intéresse aux liens entre les transitions professionnelles et les événements marquants du parcours professionnel et la manière dont les individus leur donnent sens et se les approprient.

Au regard de ces trois axes, les contributions pourront : a) se situer dans un ou plusieurs niveaux (macro-meso-micro) ; b) envisager les transitions professionnelles (désirées /contraintes) à partir des modes d’appropriation des acteurs confrontés aux changements, à des périodes charnières de leur parcours ; c) concerner un ensemble de « métiers de l’humain », notamment les secteurs de l’éducation, de la santé et du travail social.

Bibliographie indicative :

Balleux, A., Perez-Roux, T. (2013). Transitions professionnelles. Recherche et formation, 74, 101‑114.

Bezes, P., Palier, B. (2018). Le concept de trajectoire de réformes : Comment retracer le processus de transformation des institutions. Revue française de science politique, 68(6), 1083‑1112.

Blustein, D. L. (2011). A relational theory of working. Journal of Vocational Behavior, 79(1), 1‑17.

Datchary, C. et Gaglio, G. (2014). Hétérogénéité temporelle et activité de travail : Entre conflits et articulations. Revue d’anthropologie des connaissances, 8(1), 1‑22.

Deltand, M. (2020). Modes de résolution des tensions identitaires de professionnels en formation : Le cas des reconversions vers le métier d’enseignant. Recherches en éducation, 42, 66‑80. https://journals.openedition.org/ree/1455

Deltand, M. (2022). Construction de soi dans des situations de transitions biographiques. Lecture transversale d’une problématique de recherche, Université de Montpellier. Habilitation à Diriger des Recherches.

Deltand, M. et Kaddouri, M. (2014). Les individus face à l’épreuve des transitions biographiques. L’Orientation scolaire et professionnelle, 43(4), 413‑434.

De Vos, A., Van der Heijden, B. I. J. M. et Akkermans, J. (2018). Sustainable careers: Towards a conceptual model. Journal of Vocational Behavior. Advance online publication. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2018.06.011

Elder, G. H. (2009). Perspectives on the life course. Dans W. R. Heinz, J. Huinink et A. Weymann (dir.), The life course reader: Individuals and societies across time (pp. 91‑110). Campus Verlag.

Elder, G. H., Johnson, M. K. et Crosnoe, R. (2003). The emergence and development of life course theory. Dans J. T. Mortimer et M. J. Shanahan (dir.), Handbook of the life course (p. 3‑19). Springer.

Filâtre, D. (2022). La conduite du changement dans les politiques publiques éducatives : Le cas des réformes de la formation des enseignants. Administration & Éducation, 174(2), 31‑39.

Foudriat, M. (2013). Perception du temps dans les organisations et des temporalités dans les processus de changement. Dans M. Foudriat (Dir.) Le changement organisationnel dans les établissements sociaux et médico-sociaux. Perspectives théoriques croisées (p. 289‑326). Presses de l’EHESP.

Fournier, G. et Gauthier, C. (2022). Parcours professionnels marqués par la mobilité : Entre précarité et durabilité, des logiques processuelles distinctes à cerner. Dans C. Lagabrielle et S. Croity-Belz (Dir.), Psychologie et carrières (p. 241‑265). De Boeck.

Françoise, C., Perez-Roux, T. (2024). Rapport à la réforme de la formation initiale des enseignants en INSPE : Des formateurs sous tension(s)? Phronesis, 13(3), 176‑197. https://www.cairn.info/revue-phronesis-2024-3-page-176.htm

Gonnet, A., Lima, L., Carloni, P., Le Gros, L., Matus, M. et Tuchszirer, C. (Eds.). (2024). L’accompagnement des transitions professionnelles : Un monde en soi? Institutions, métiers, expériences. Téséo. https://doi.org/10.55778/ts911693192

Hatano-Chalvidan, M. (2012). L’individualisation des parcours de formation dans le champ du travail social : Entre tensions et ambivalences. Formation emploi, 119, 83‑100.

Heinz, J., W. R. Huinink et A. Weymann (2009). The life course reader. Individuals and societies across time. Campus Verlag.

Iriart, P. (2006). La gouvernance de la formation professionnelle. Approches en droit communautaire et comparé. 1-76. https://shs.hal.science/halshs-00128270/file/La_gouvernance.pdf

Kaddouri, M. (2017). Une grille pour analyser les enjeux identitaires des situations de transition. Éducation permanente, 212, 121‑136.

Kaddouri, M. (2019). Reconversions professionnelles, dynamiques identitaires et rapport à la formation. Recherches et formation, 90, 103‑115.

Leclerc-Olive, M. (1997). Le dire de l’événement. Septentrion.

Maubant, P., Perez-Roux, T., Wittorski, R. et Maleyrot, E. (2025). L’enseignement supérieur entre professionnalisation et universitarisation : Des intentions affichées aux injonctions managériales. Éducation et socialisation, 75. https://doi.org/10.4000/13m0w

Olry-Louis, I., Cocandeau-Bellanger, L., Fournier, G. et Masdonati, J. (2022). Temporality: A fruitful concept for understanding, studying, and supporting people in transition. Career Development Quarterly, 70(4), 256‑270. https://doi.org/10.1002/cdq.12306

Patarin-Jossec, J. (2016). La concordance des temps. Temporalités, 24. http://temporalites.revues.org/3495

Perez-Roux, T., Maleyrot, E. (2025). Évolutions de la formation initiale des enseignants : Entre logique managériale gestionnaire et vécu des pilotes-formateurs. Éducation et socialisation, 75. https://doi.org/10.4000/13m18

Perrin-Joly, C., Kushtanina, V. (2018). La composition biographique : Quels effets des choix conceptuels pour saisir les temporalités ? Recherches sociologiques et anthropologiques, 49(2), 115‑134. https://doi.org/10.4000/rsa.2963

Roquet, P. (2010). Temporalités, activités formatives et professionnelles. Recherches qualitatives – Hors série, 8, 76‑92. http://www.recherche-qualitative.qc.ca/Revue.html

Rosa, H. (2010). Accélération : Une critique sociale du temps. La Découverte.

Roupnel-Fuentes, M., Heichette, S., Glaymann, D. (2023). L’injonction à se former : Nouvel avatar de l’adaptation des individus au marché ? Octarès.

Settersten, R. A. et Gannon, L. (2009). Structure, agency and the space between: On the challenges and contradictions of a blended view of the life course. Dans W. R. Heinz, J. Huinink et A. Weymann (dir.), The life course reader: Individuals and society across time (pp. 456‑472). Campus Verlag.

Soparnot, R. (2013). Les effets des stratégies de changement organisationnel sur la résistance des individus. Recherches en sciences de gestion, 97(4), 23‑43.

Van der Heijden, B. I. J. M., De Vos, A. (2015). Sustainable careers: Introductory chapter. Dans A. De Vos et B. I. J. M. Van der Heijden (Dir.), Handbook of research on sustainable careers (p. 1‑19). Edward Elgar Publishing.

Calendrier prévisionnel :

Les projets d’articles (2/3 pages, soit 8000 signes environ comprenant les éléments de cadrage scientifique habituels) seront adressés à la revue Phronesis (info@revue-phronesis.com), ainsi qu’aux quatre coordonnatrices de ce dossier thématique (Thérèse Perez Roux therese.perez-roux@univ-montp3.fr ; Geneviève Fournier Genevieve.Fournier@fse.ulaval.ca;  Muriel Deltand muriel.deltand@skynet.be ; Jeanne Rey jeanne.rey@unifr.ch avant le 30 mars 2026. Des textes accordant une part conséquente aux dimensions théoriques et conceptuelles de la recherche exposée pourront être acceptés dans le cadre de la ligne éditoriale de la revue.

• Publication de l’appel à textes : 9 janvier 2026
• Transmission des résumés (2/3 pages) au coordonnateur : 30 mars 2026
• Retour aux auteurs sur les résumés : 30 avril 2026
• Transmission des textes par les auteurs au coordonnateur : 30 septembre 2026
• Transmission des textes aux évaluateurs : 1er octobre 2026
• Retour des évaluations : 15 décembre 2026
• Transmission des évaluations aux auteurs : 20 décembre 2026
• Transmission des textes révisés aux évaluateurs et aux coordonnatrices : 1er février 2027
• Relecture des textes par le coordonnateur et par l’équipe de la revue Phronesis : Février 2027
• Publication : Printemps  2027

CONSIGNES AUX AUTEURS-ES

Règles générales :

Les auteurs intéressés sont donc invités à soumettre leur résumé pour le 30 mars 2026 et le transmettre aux coordonnatrices du numéro (et simultanément à la revue Phronesis en indiquant le titre du numéro thématique et au directeur de la revue).

info@revue-phronesis.com

Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Dans une seconde étape, et sous réserve que leur résumé ait été accepté, les auteurs sont priés de soumettre leur texte dans deux versions : l’une anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer :

• le titre de l’appel à communication visé ;
• leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache;
• leur adresse électronique professionnelle exclusivement.

Ils doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (propriétés du document, références dans le texte et bibliographie). Il en est de même pour la transmission des tableaux, schémas et figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).

Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

La longueur de l’article sera de 60 000 signes « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11) ou AVENIR (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

• Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas. La légende doit être indiquée en dessous du du tableau, de la figure ou du schéma.
• Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
• Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
• L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

• Trois niveaux de titre sont permis.
• Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

• Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers, termes latins et grecs et les titres d’ouvrages si ces titres sont référencés dans le corps du texte.
• Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

• Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
• À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
• S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
• Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7^e édition (version francophone sans esperluette) :

https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

Pour la bibliographie insérée dans le texte, il est demandé qu’elle ne soit pas articulée à la bibliothèque numérique de l’auteur.

Pratiques du dialogue philosophique et pédagogies critiques. Penser l’esprit critique et la réflexivité des professionnels de l’éducation

Numéro thématique coordonné par :

Agathe Delanoë

Haute Ecole Pédagogique du canton de Vaud (Suisse), Haute École Fédérale en Formation Professionnelle (Suisse), CREN, Nantes Université

agathe.delanoe@gmail.com

Marion Bérard

CURAPP-ESS, Université de Picardie Jules Verne

marion.berard@u-picardie.fr

Pénélope Dufourt

Université Paris Nanterre. (CTAD UMR 7074 CNRS) et Collège international de la philosophie « Pour une philosophie pluriverselle des droits humains »

penelope.dufourt@gmail.com

Marie Coasne

Université de Tours, EES (ER 7505)

marie.khawrin@univ-tours.fr

Christophe Point

Institut de Philosophie de Grenoble, Université Grenoble-Alpes, France.

christophe.point@univ-grenoble-alpes.fr

Argumentaire scientifique :

Telle qu’elle est conçue dans les travaux fondateurs de Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp, la pratique du dialogue philosophique (PDP) se présente d’emblée comme une pédagogie ayant une portée éminemment critique : elle vise le développement de la pensée critique et permet de soumettre n’importe quelles valeurs à la critique (Lipman, 1991, p. 267). Cette dimension critique de la pratique philosophique, profondément ancrée dans l’histoire de la philosophie, se trouve également revendiquée par de nombreux acteurs et actrices de la philosophie pour/avec les enfants, qui voient en elle la possibilité de développer, chez les jeunes générations, l’intégrité critique (Slusarczyk et al., 2015), l’esprit critique (Duclos, 2014) ou bien encore la pensée critique (Daniel et al., 2005).

Or, il existe un autre courant de la pédagogie qui met en avant la notion de critique : les pédagogies critiques (PC). Néanmoins, ces dernières et la « pensée critique » se présentent historiquement comme deux courants distincts de la philosophie de l’éducation, et chacun se justifie d’une définition spécifique de la notion de critique. L’enjeu est ici de savoir si, au sein du concept même de « critique », la dimension politique prime ou non sur sa dimension logique (comme c’est le cas chez Marx, à l’inverse de Kant, par exemple). Pour les pédagogies critiques et leurs origines marxistes (Michael Apple, Stanley Aronowitz, Peter McLaren, etc.) la critique est d’abord politique et orientée à la fois vers les institutions et les dispositifs reproduisant ou encourageant des dominations, quelle que soit leur nature. En revanche, en pratique du dialogue philosophique, pour ceux et celles faisant la promotion de la « pensée critique », la critique désigne davantage le processus logique et dialogique d’argumentation et la méfiance envers toute certitude trop rapidement établie ou peu justifiée. De plus, historiquement, les relations entre les fondateurs de la PDP que furent Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp et les artisans des PC comme Paulo Freire, bell hooks, Antonio Gramsci ou encore Henry Giroux restèrent ténues (Pereira, 2017, 2024). Si l’on trouve au sein de la littérature hispanophone et lusophone des réflexions sur les liens entre Lipman et Freire (Accorintini, 2002; Kohan, 2018; Para Contreras et Medin Fuenmayor, 2007), l’état de l’art sur cette question est moins explicite dans le monde francophone.

Cette divergence entre la PC et la PDP ne nous semble pas anecdotique, mais, au contraire, elle nous pourrait révéler une tension fondamentale du tournant « professionnel » (Maxwell et al. 2015, 2016) des métiers de l’éducation, amorcé dans les années 1960 aux Etats-Unis. Cette tension ne s’exprime nulle part mieux que dans l’œuvre de Donald Schön The Reflective Practitioner (1983), qui, à la suite de John Dewey, encourage les enseignants à devenir des professionnels, c’est-à-dire à développer un rapport critique et réflexif sur leurs pratiques et leurs institutions. Comme d’autres professions libérales (médecins, ingénieurs, psychologues, etc.), les enseignants doivent désormais apprendre à être critiques de leurs conditions de travail, mais dans le but de devenir de meilleurs travailleurs grâce à cette réflexivité.

Cette divergence entre la PC et la PDP ne nous semble pas anecdotique, mais, au contraire, elle nous pourrait révéler une tension fondamentale du tournant « professionnel » (Maxwell et al. 2015, 2016) des métiers de l’éducation, amorcé dans les années 1960 aux Etats-Unis. Cette tension ne s’exprime nulle part mieux que dans l’œuvre de Donald Schön The Reflective Practitioner (1983), qui, à la suite de John Dewey, encourage les enseignants à devenir des professionnels, c’est-à-dire à développer un rapport critique et réflexif sur leurs pratiques et leurs institutions. Comme d’autres professions libérales (médecins, ingénieurs, psychologues, etc.), les enseignants doivent désormais apprendre à être critiques de leurs conditions de travail, mais dans le but de devenir de meilleurs travailleurs grâce à cette réflexivité.

Ainsi, cette tension entre la réflexivité au service de l’amélioration de l’agir professionnel, et l’esprit critique, dont les efforts peuvent remettre en question les conditions même de cet agir, devient manifeste, et il semble qu’elle vient s’incarner tout particulièrement dans cette divergence entre la PC et la PDP. C’est pourquoi, en ayant en tête cette tension entre réflexivité et critique au sein des professionnels de l’éducation, nous souhaitons explorer la question suivante : quelles sont les filiations possibles entre les pratiques du dialogue philosophique et les pédagogies critiques ?

On peut en effet se demander si ces deux courants poursuivent les mêmes objectifs. La remise en cause des identités (de classe, de race ou encore de genre), des normes et des dominations par les apprenant·e·s visée par les PC est-elle, peut-elle être, et même, doit-elle être également visée par les PDP ? La dimension critique des PDP rejoint-elle le travail critique appelé par ce courant spécifique, en particulier sur le terrain de la politique ? En un mot, les acteurs et les actrices des PC et des PDP sont-ils mus par le même élan révolutionnaire ?

Nous l’avons dit, ce questionnement s’inscrit dans le contexte d’une professionnalisation des métiers de l’éducation, processus complexe qui touche de nombreux pays ainsi que tous les degrés de l’enseignement, depuis la maternelle jusqu’à l’université (Maroy, 2006; Perrenoud, 1996). Ce processus a consisté à sortir les métiers de l’éducation de leur statut artisanal (où l’on applique des techniques et des règles pré-établies) pour les doter, au moyen de la formation universitaire, de stratégies appuyées par des savoirs rationnels, une expertise de l’action en situation et une autonomie éthique reconnue (Altet 2003, p. 29). Par ce processus, l’enseignement, par exemple, devient une activité intellectuelle engageant la responsabilité individuelle de celui ou celle qui l’exerce, à la fois activité savante (non routinière, mécanique ou répétitive) et agir pratique dont la technique s’apprend au terme d’une longue formation. De plus, l’activité d’une profession implique l’existence d’un groupe se dotant de sa propre organisation pour réfléchir collectivement à ses propres normes éthiques, dans le souci d’apporter un service à autrui de qualité au sein de la société (Lemosse, 1989). Médecins, avocats, architectes, etc. : la liste des métiers qui sont ainsi devenus des professions s’allonge au cours du XX^e siècle.

En France, ce processus est particulièrement visible en 1989 lors de la création des IUFM offrant une formation professionnelle unique de deux ans à tous les nouveaux professeurs des écoles (Altet, 2010). Ce processus s’est accompagné d’une inquiétude^[1] de la part des acteurs éducatifs, celle d’être peu à peu privés de la capacité à interroger de manière critique les institutions où les acteurs éducatifs eux-mêmes travaillent (Gayraud et al., 2011). Les enseignants seraient ainsi sommés d’être réflexifs de leur agir, mais pas au point de devenir critiques des conditions d’exercice de leur métier. En France, cette inquiétude de « caporalisation » s’expliquait notamment par la création de ces IUFM conçus pour être indépendants des universités et sous la tutelle du ministre de l’Éducation nationale. Cette inquiétude s’est nourrie du fossé qui s’est peu à peu creusé, en France tout du moins, entre les acteurs de l’Éducation nationale et ceux de l’éducation populaire, ces derniers considérant que la professionnalisation des premiers les éloigne d’une liberté pédagogique et d’un idéal de l’éducation aux visées émancipatrices, et des pédagogies critiques les soutenant (Zanten, 2012)^[2].

Cette inquiétude a ainsi contribué à former un certain récit au sein des milieux éducatifs, récit où l’on oppose de manière binaire des enseignants dépourvus de sens critique envers leurs institutions et des éducateurs de structures populaires, associatives et coopératives, prompts à la révolution, et critiques a priori de toute institution (Lepage, 2007). Dans un tel récit, les pratiques, courants ou écoles pédagogiques populaires (comme la pédagogie Freinet, le mouvement des écoles Montessori, ou encore la philosophie pour enfants) cherchant à franchir ce fossé, deviennent automatiquement suspects aux yeux des uns et des autres. En entrant dans le milieu scolaire, désormais professionnalisé, ne risquent-ils pas de se dévoyer et de renoncer à leur idéal d’une éducation émancipatrice et critique ?

Si l’on suit Matthew Lipman, les pratiques du dialogue philosophiques ont pourtant toute leur place à l’école, précisément du fait de leur portée critique :

C’est la philosophie qui peut donner aux enfants l’occasion de réfléchir tout haut aux valeurs qui sont les leurs ainsi qu’à leurs actes, leur permettant ainsi petit à petit de rejeter les valeurs qui ne correspondent pas à leurs normes et de garder les autres. Une séance de philosophie offre l’occasion de soumettre les valeurs à la critique. Voilà probablement pourquoi on l’a exclue de l’école primaire jusqu’à ce jour et pourquoi il est urgent de l’y introduire enfin. (Lipman, 1991, p. 267)

On comprend ici que le développement de l’intégrité critique (Slusarczyk et al., 2015), de l’esprit critique (Duclos, 2014), ou bien encore de la « raisonnabilité » (Leleux, 2008, p. 11‑24) sont chevillés au corps de la PDP, et que c’est là que résiderait une cause de la difficulté de son insertion dans les curriculums scolaires.

Nous souhaitons dès lors interroger les enjeux posés aux acteurs et actrices des PDP et des PC par ce processus de professionnalisation, qui cristallise la question de leur distinction. Les objectifs critique et d’émancipation portés par ces deux courants sont-ils incompatibles avec cette professionnalisation ? La PDP est-elle plus susceptible d’être professionnalisée que les PC, ou court-elle de la même manière le risque de s’éloigner de sa visée ? Dans cette professionnalisation, peut-elle s’inspirer des PC sans les trahir ? 

Avec cet appel à propositions pour un dossier de la revue Phronesis, nous souhaitons explorer ces questions dans un esprit d’ouverture et de curiosité envers ces deux courants de pensées et de pratiques, tous les deux au croisement des domaines de la philosophie et de l’éducation. De manière non-exhaustive, nous proposons trois axes de recherche pour orienter les réflexions des propositions.

Axe 1 : Ancrage théorique et horizons conceptuels

Ce premier axe se situe au niveau des cadres théoriques et philosophiques d’où ont émergé les écrits des PDP et de la PC. A partir des textes, concepts et notions de ces deux courants de pensées et de pratiques, il s’agit d’interroger ici la tension entre la réflexivité et l’esprit critique qui réside au cœur la professionnalisation de l’éducation. Entre les auteurs et leurs perspectives théoriques des PC et les PDP, la recherche porte ici sur les points de connexion ou de discordance qui se dessinent dans les pratiques et leurs horizons d’attentes, pour les professionnels de l’éducation, leurs institutions, comme pour le public concerné. En partant du postulat que ces cadres théoriques et philosophiques orientent et influencent les pratiques professionnelles et pédagogiques, plusieurs questions deviennent possibles et méritent réflexion.

Par exemple, quels sont les points de rapprochement et de divergence entre le sens que les PC donnent à la notion de critique et celui qu’il reçoit dans les PDP ? La notion de conscientisation présente dans les écrits de bell hooks est-elle proche ou lointaine de celle qui apparaît dans les travaux de Sharp ? La perspective égalitaire d’émancipation mutuelle de Paulo Freire rejoint-elle ou s’éloigne-t-elle de l’idéal démocratique présent dans la « communauté de recherche » de Matthew Lipman ? Que peut-on penser du « caring » promu par les professionnels de l’éducation en PDP depuis le point de vue des PC ? La contestation de l’hégémonie des savoirs froids présente dans les PC se retrouve-t-elle en PDP ?

Plus largement, les deux courants adoptent-ils la même épistémologie de l’apprentissage ? Par exemple, si les PDP semblent s’adresser en priorité aux enfants et adolescents, cela ne semble pas être le cas des pédagogies critiques. Ceci entraîne-t-il des appréhensions différentes du déploiement de la pensée critique, ou de la conscience critique ? De plus, toujours en épistémologie de l’apprentissage, les réflexions menées au sein de la PDP sur le droit des enfants à la parole, par exemple à travers la notion d’interlocuteur valable formulée par Lévine (2014) et largement reprise, rejoignent-elles celles sur l’égalité adulte-enfant et la domination adulte menées au sein de et dans la suite des PC ? En outre, la posture d’impartialité largement adoptée par les professionnels de l’éducation, dont les animateurs et animatrices des PDP est-elle incompatible avec la posture critique des PC ? Les articles appuyant ces réflexions sur une étude des liens historiques entre ces concepts dans le courant des PC et dans celui des PDP, en contexte de professionnalisation de l’éducation, seront également les bienvenus.

Axe 2 : Formation et pédagogie : quelles attentes et quelles transformations ?

Un deuxième axe de réflexion portant sur les dispositifs de formation et les ressources pédagogiques relatifs aux PDP et PC est possible. Dans la dynamique de professionnalisation du milieu de l’éducation (Clanet, 2010), la formation des acteurs éducatifs s’est diversifiée, les « catalogues » de formation se sont étoffés et des ressources pédagogiques sont devenues disponibles pour ces derniers, au moins en Europe ou en Amérique du Nord. Dans un cas comme dans l’autre, l’université et les structures d’éducation populaire ont été parties prenantes de cette dynamique, mais avec des logiques et des attentes parfois différentes, si ce n’est là aussi divergentes. Dans le cas des PDP par exemple, on pourra étudier les points communs et les différences existantes entre une formation offerte dans le cadre d’un parcours menant à un DU (Diplôme universitaire) comme celui actuellement donné à l’Université de Nantes, et une autre, comme le Certificat en pratiques philosophiques proposé en partenariat avec l’Université de Liège et l’association PhiloCité en Belgique. Entre ces deux formations, l’opposition entre une formation universitaire neutre politiquement et une formation d’éducation populaire et militante fonctionne-t-elle ?

Dans ces deux types de formations différentes, quelle place est donnée aux pratiques de la PC, à un discours critique des institutions ou de l’héritage même des corpus traditionnels de la philosophie occidentale ? Si des outils issus des PC sont présents dans ces formations à la PDP, sont-ils mobilisés de la même manière que dans le contexte de leur élaboration ou bien ne font-ils l’objet que d’une transposition et d’une réappropriation ? Existe-t-il des formations similaires en ce qui concerne les PC, ou leur critique vis-à-vis des institutions les empêche-t-elle par nature de structurer une offre de formation, contrairement aux PDP ? Ainsi, dans cet axe on se demandera quels types de lieux proposent des formations à la PDP et à la PC, que ce soit en France, au Québec, en Belgique ou ailleurs (associations, structures militantes, DU…) et ce que la nature de ces structures révèle, permet ou entraîne leurs apprenants et apprenantes à tisser des liens entre PDP et PC. Comment ces espaces, qu’ils soient militants, associatifs ou universitaires, structurent-ils, éclairent-ils ou invisibilisent-ils certaines ressources pédagogiques ? Quels sont les attendus théoriques, pratiques ou éthiques de ces formations et comment orientent-elles les pratiques des personnes formées ?

En un mot, que ce soit pour les PDP ou la PC, on pourra se demander si ces formations transforment ces courants de pensées et de pratiques en dévoyant leur héritage ou au contraire si elles leur apportent de salutaires évolutions.

Axe 3 : Études de cas et analyse des pratiques éducatives

Avec ce troisième axe, nous souhaitons explorer les pratiques elles-mêmes dans lesquelles s’incarnent sur le terrain les PDP et la PC. Avec une grande ouverture interdisciplinaire et méthodologique, nous voulons donner une place aux travaux étudiant la manière dont les acteurs réalisent leurs activités se réclamant de ces courants de pensées et de pratiques. Celles-ci peuvent se réaliser au sein de l’espace scolaire ou plus largement dans des tiers espaces éducatifs extérieurs à l’école, quels que soit l’âge, les conditions sociales ou les attentes du public concerné.

À partir d’observations de terrain, de témoignages recueillis ou d’autres données issues d’autres méthodologies, nous attendons ici des contributions qui cherchent à rendre compte des pratiques identifiées ou reconnues comme relevant des PDP et de la PC en interrogeant précisément leurs points de convergence ou divergence possibles. Il s’agirait ainsi d’aborder les questionnements théoriques précédemment soulevés mais depuis, cette fois, l’analyse des pratiques effectives elles-mêmes.Il sera intéressant de revoir dans quelle mesure ces deux courants de pensée et de pratiques, au-delà de leurs écrits théoriques, convergent ou divergent dans les pratiques pédagogiques, et si oui, sur quels points précisément. Nous faisons l’hypothèse que certaines pratiques hybrident également la PDP et la PC et il sera éclairant de voir quelle cohérence ces pratiques hybrides révèlent entre elles, ainsi que leurs points de tension éventuels. Il est permis d’anticiper des différences en ce qui concerne la place donnée par ces pratiques à la parole des participants et à d’autres formes d’activité de leur part, y compris corporelle ; à la manière dont elles les invitent à partager leur expérience personnelle et à mettre en œuvre des formes de récit de soi, ou au contraire à privilégier un discours impersonnel, etc. Est-ce le cas dans les pratiques effectives ?

Enfin, il sera aussi possible d’étudier comment les acteurs éducatifs élaborent des stratégies pour accéder aux espaces éducatifs encadrés par les institutions scolaires. Ces acteurs jouent-ils de la professionnalisation de ces métiers pour entrer plus facilement, ou au contraire, ces espaces se ferment-ils lorsque leurs pratiques s’inspirent des PDP ou de la PC ? Comment le processus de professionnalisation travaille-t-il ces deux courants de philosophie de l’éducation, dans leurs pratiques, et quelles perspectives leurs acteurs développent-ils aux regards de ces transformations ?

^[1] Cette inquiétude est par ailleurs ancienne, car John Dewey la formule ainsi dès 1915 (Dewey, 1915) en exprimant son désaccord avec certaines politiques scolaires professionnalisantes du State Board of Education au sein de l’État de l’Indiana. ^[2] En effet, ces dernières se sont construites à partir d’un projet révolutionnaire où l’éducation doit à la fois être une activité libre visant une émancipation pour tous et toutes, et, dans le même temps, œuvrer à la transformation de la société pour promouvoir une justice en lutte (contre les inégalités de sexe, de race et de classe, pour la justice environnementale, etc.) (Darder et al., 2003).

Bibliographie indicative :

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Altet, M. (2003). Les compétences de l’enseignant-professionnel : entre savoirs, schèmes d’action et adaptation, le savoir analyser. Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences ? Dans L. Paquay, M. Altet, E. Charlier et P. Perrenoud (dir.), (2^e édition, p. 27-40). De Boeck.

Altet, M. (2010). Deux décennies de formation des enseignants dans les IUFM : un processus de formation professionnalisante en héritage. Recherches en éducation [Online], 8.

Clanet, J. (2010). Professionnalisation des métiers de l’enseignement : l’apport de l’observation des pratiques. Recherches en éducation, 8.

Daniel, M.-F., Darveau, M., Lafortune, L., et Pallascio, R. (2005). Pour l’apprentissage d’une pensée critique au primaire. Presses de l’Université du Québec.

Darder, A., Baltodano, M. P., et Torres, R. D. (Eds.). (2003). The critical pedagogy reader. Psychology Press.

Dewey, J. (1915). Industrial Education—A Wrong Kind. In The Middle Works of John Dewey, 1899-1924. Volume 8: 1915. Essays, Southern Illinois University Press

Duclos, A.-M. (2014). La Philosophie pour enfants comme approche subversive face à la logique néolibérale en éducation. Éthique en éducation et en formation: Les Dossiers du GREE, 1(3), 75‑97.

Gayraud, L., Simon-Zarca G., et Soldano C. (2011). Université : les défis de la professionnalisation. NEF : Notes Emploi-Formation, 46.

Kohan, W. O. (2018). Paulo Freire and Philosophy for Children: A critical dialogue. Studies in Philosophy & Education, 37(6), 615-629.

Leleux, C. (2008). La philosophie pour enfants: le modèle de Matthew Lipman en discussion. De Boeck Université.

Lemosse, M. (1989), Le « professionnalisme » des enseignants : le point de vue anglais. Recherche et formation, 6, 55-66.

Lepage, F. (2007). Incultures : Tome 1, L’éducation populaire, Monsieur, ils n’en ont pas voulu… ou Une autre histoire de la culture. Cerisier.

Lévine, J. (2014). L’enfant philosophe, avenir de l’humanité ? ESF Editeur.

Lipman, M. (1991). A l’école de la pensée : Enseigner une pensée holistique (Traduit par N. Decostre, 3e éd.). De Boeck.

Maroy, C. (2006). Les évolutions du travail enseignant en France et en Europe : facteurs de changement, incidences et résistances dans l’enseignement secondaire. Revue française de pédagogie. Recherches en éducation, 155, 111‑42.

Maxwell, B., et M. Schwimmer. (2016). « Professional ethics education for future teachers: A narrative review of the scholarly writings ». Journal of Moral Education 45(3), 354-71.

Maxwell, B., A.-A. Tremblay-Laprise, et M. Filion. (2015). « A Survey of Ethics Curriculum in Canadian Initial Teacher Education ». McGill Journal of Education / Revue Des Sciences de l’éducation de McGill 50(1), 15-37.

Schön, D. A. (1983/1994). Le praticien réflexif: à la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel.Collection Formation des maîtres. Éditions Logiques.

Para Contreras, R., et Medin Fuenmayor, J. (2007). La comunidad de investigación y la formación de ciudadanos: Consideraciones a partir del pensamiento de Matthew Lipman y Paulo Freire. Telos: Critical Theory of the Contemporary, 1(1), 80-89.

Perrenoud, P. (1996). The Teaching Profession between Proletarization and Professionalization: Two Models of Change. Prospects, 26(3) 509‑29.

Pereira, I. (2017). Paolo Freire, pédagogue des opprimée-s : Une introduction aux pédagogies critiques. Libertalia

Pereira, I. (2024). Une Histoire de la Pédagogie Critique et des Études Critiques en Éducation. Revista Internacional Educon, 5(1).

Slusarczyk, B., Fiema, G., Auriel, A., et Auriac- Slusarczyk, E. (2015). Étude de l’impact d’une introduction des ateliers de philosophie dans les curriculums au primaire et au collège sur l’intégrité cognitive. Recherches & éducations, 14, 123‑145.

Zanten, A. van (2012). L’école de la périphérie. Scolarité et ségrégation en banlieue. https://doi.org/10.3917/puf.vanza.2012.01.

Calendrier prévisionnel indicatif :

Publication de l’appel à texte : 8 décembre 2025

Transmission du résumé (5000 signes maximum) : 1^er février 2026

Transmission des réponses aux auteurs : 1^er mars 2025

Transmission des articles : 1^er septembre 2026

Transmission des textes aux évaluateurs : 1^er décembre 2026

Retour des premières évaluations : 15 décembre 2026

Transmission de la version définitive des textes : 1^er mai 2027 

Publication : Deuxième semestre 2027 / Premier semestre 2028

CONSIGNES AUX AUTEURS-ES

Règles générales :

Les auteurs intéressés sont invités à soumettre leur résumé pour le 1^er février 2026 au plus tard. Les auteurs transmettent leur résumé directement à l’adresse suivante : info@revue-phronesis.com

Les auteurs transmettent aussi leur texte simultanément au coordonnateur du numéro et au directeur de la revue :

Agathe Delanoë : agathe.delanoe@gmail.com

Marion Bérard : marion.berard@u-picardie.fr

Pénélope Dufourt : penelope.dufourt@gmail.com

Marie Coasne : marie.khawrin@univ-tours.fr

Christophe Point : christophe.point@univ-grenoble-alpes.fr

Philippe Maubant : Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Les auteurs sont priés de déposer leur texte dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer :

• le titre de l’appel à communication visé ;
• leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache ;
• leur adresse électronique professionnelle

Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.

Les auteurs sont priés de vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (propriétés du document, références dans le texte et bibliographie). Il en est de même pour la transmission des tableaux, schémas et figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).

Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

La longueur de chaque chapitre sera de 60 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie. Les textes sont présentés à interligne simple.

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PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

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Transformations individuelles et inter-individuelles au sein de recherches associant les sujets concernés à leur conduite. Quels processus de professionnalisation et/ou d’émancipation ?

Numéro coordonné par :

Liliane Pelletier, Université Lyon 2, France.

liliane.pelletier1@univ-lyon2.fr

Xavier Conus, Université de Fribourg, Suisse.

xavier.conus@unifr.ch

Argumentaire scientifique :

Sous diverses appellations, les recherches associant à leur conduite les sujets concernés ont une double visée compréhensive et transformative (Monceau et Soulière, 2017). Elles cherchent d’une part à accéder à une meilleure saisie d’une réalité au moyen d’une pluralité de regards et d’expertises. D’autre part, leur ambition est de produire des effets transformateurs sur les terrains d’enquête et émancipateurs pour les actrices et acteurs qui y participent. Ces formats participatifs supposent de créer la possibilité d’espaces intermétiers pour travailler aux carrefours de différentes logiques ; ils questionnent l’accessibilité avec la diversité comme levier à la transformation ; ils peuvent apparaître comme des outils de compréhension des situations complexes et de formation des professionnelles et professionnels (Thomazet et Mérini, 2019). Les formes du “faire ensemble” et les façons de le conceptualiser sont toutefois diverses. Différents niveaux de participation peuvent être proposés, allant d’une collaboration limitée à une participation complète à chacune des étapes de la recherche (Haklay, 2015).

Ce numéro s’inscrit dans la continuation de réflexions menées sur les fondements épistémologiques et méthodologiques de telles recherches (Savournin et Pelletier, 2025). À partir d’une diversité d’approches et de contextes, il vise à dresser un état des lieux des conditions par lesquelles ces formats de recherche sont susceptibles de développer des processus de professionnalisation et/ou d’émancipation chez les actrices et acteurs concernés. Ces effets sont explorés tant pour les personnes directement impliquées dans les collectifs de recherche que pour les actrices et acteurs concernés par l’objet des recherches menées.

Il est attendu des contributions qu’elles interrogent ces processus de professionnalisation et/ou d’émancipation au regard d’un des trois axes structurant le numéro :

• L’axe 1 concerne les asymétries initiales en jeu inhérentes aux statuts et aux positionnements des personnes impliquées dans les collectifs pluricatégoriels conduisant ces recherches. Considérées comme fondatrices, ces asymétries doivent néanmoins être dépassées afin de permettre progressivement l’émergence d’une symétrie. Pour cela, les positions de savoirs respectives doivent être négociées en continu en vue d’oeuvrer au projet commun (Darré, 1999) au sein d’une zone de convergence prenant la forme d’un espace d’interculturation au sens de Clanet (1990) ou qualifié d’espace intermétier au sens de Thomazet et Mérini (2014). Si la condition première est de considérer que chacune et chacun a autant d’importance, cela suffit-il à garantir la symétrisation des savoirs et des positions ? Quelles autres conditions s’avèrent nécessaires ? Comment parvient-on à instaurer cette zone de convergence et à mettre en place une dynamique dans laquelle les différentes positions sont perçues sous l’angle de la complémentarité ?
• L’axe 2 renvoie à la question de l’accessibilité qui constitue un enjeu clé dans l’idée de démocratisation du processus de recherche et de la production de savoirs (Monceau et Soulière, 2017). Elle nécessite de penser en continu les moyens de rendre accessible la recherche pour chacune des personnes engagées (Pelletier et Conus, 2025). C’est par ce processus d’accessibilisation qu’est rendue possible une appropriation des démarches et des savoirs coproduits. Quelles sont les conditions nécessaires à la mise en accessibilité de la recherche ? Quelle posture pour le chercheur ou la chercheuse (Morrissette, 2012) Quels processus d’appropriation observe-t-on au sein des collectifs de recherche ? En quoi les processus d’accessibilisation et d’appropriation participent-ils aux effets de professionnalisation et/ou d’émancipation ?
• L’axe 3 concerne la place de l’étonnement comme levier potentiel de déstabilisation et de déplacement des regards. Pour que cet étonnement advienne au sein d’un collectif de recherche, cela exige une posture d’ouverture à la surprise et à l’imprévisibilité (Dastur, 2000). Dans une démarche d’enquête au sens de Dewey (1938/2006), il s’agit de partir d’une situation qui d’indéterminée, se transforme en une situation déterminée par de l’étonnement (Thievenaz, 2013) et une prise de recul construisant progressivement une intelligibilité de la situation nouvelle. Cela met en jeu des processus de réflexivité (Schön, 1993), à penser aussi bien de manière individuelle que collective (Bieler et al., 2020). Quelle place est accordée à l’étonnement dans une recherche qui associe les sujets concernés à sa conduite ? Quels processus réflexifs observe-t-on alors ? Quels effets identifie-t-on au niveau individuel et/ou inter-individuel ?

Du point de vue des approches, les contributions pourront privilégier une analyse des enjeux politiques et/ou institutionnels derrière les projets de recherche menés, en interrogeant les conditions d’émergence, de reconnaissance et de légitimation de ces démarches associant les sujets concernés. Elles pourront aussi explorer les fondements épistémologiques de ces démarches de recherche, et analyser comment elles contribuent à renouveler les manières de produire des connaissances utiles pour la recherche comme pour le terrain. En dernier lieu, l’approche retenue pourra favoriser une entrée praxéologique en examinant les aspects méthodologiques et en les discutant du point de vue de la dynamique du collectif et des personnes participantes. 

Enfin, le numéro veillera à accorder une place importante aux contributions donnant la voix à des actrices et acteurs habituellement peu entendus — jeunes, parents, personnes en situation de handicap, personnes issues de la migration, etc. — qui, par leur participation à des formats de recherche les incluant, se trouvent en position d’agir sur leur environnement aux côtés de professionnelles et professionnels. Dans les contributions, une attention sera portée à l’explicitation des contextes en jeu (institutionnels, territoriaux, culturels) et à situer les conditions spécifiques qui ont rendu possible l’implication de toutes et tous dans le processus de recherche.

Références bibliographiques :

Bieler, P., Bister, M. D., Hauer, J., Klausner, M., Niewöhner, J., Schmid, C. et von Peter, S. (2020). Distributing Reflexivity through Co-laborative Ethnography. Journal of Contemporary Ethnography, 50(1), 77-98. https://doi.org/10.1177/0891241620968271

Clanet, C (1990). L’interculturel. Introduction aux approches interculturelles en Education et en Sciences Humaines. Presses universitaires du Mirail.

Darré, J.-P. (1999). La production de connaissances pour l’action. Arguments contre le racisme de l’intelligence. Éditions de la Maison des sciences de l’homme et Institut national de la recherche agronomique.

Dastur, F. (2000). Phenomenology of the event: Waiting and surprise. Hypatia, 15(4), 178-189.

Dewey, J. (1938/2006). Logique : la théorie de l’enquête. Trad. par G. Deledalle (Logic: The theory of Inquiry). Presses universitaires de France.

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Morrissette, J. (2012). Quelques ficelles du métier de chercheur collaboratif. Recherches qualitatives, Hors-Série, 13, 5-19.

Pelletier, L., Conus, X. (2025). Défis et forces des asymétries au sein d’un collectif de recherche pluricatégoriel. L’accessibilité en jeu. Dans F. Savournin et L. Pelletier (dir.), La « recherche avec », vers de nouveaux savoirs pour l’éducation et les sociétés (p. 63-81). Cépaduès Éditions.

Savournin, F., Pelletier, L. (dir.) (2025). La « recherche avec », vers de nouveaux savoirs pour l’éducation et les sociétés. Cépaduès Éditions.

Schön, D. A. (1993). Le Praticien réflexif. À la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel. Éditions Logiques.

Thievenaz J. (2013). Le rôle de l’étonnement dans la construction de l’expérience. Éducation permanente, 197, 113-123.

Thomazet, S., Mérini, C. (2014). Le travail collectif, outil d’une école inclusive ? Questions Vives, 21. https://doi.org/10.4000/questionsvives.1509

Thomazet, S., Merini, C. (2019). Vers une société inclusive : des liens nécessaires entre formation, pratique et recherche. La nouvelle revue – Éducation et société inclusives, 85, 103-120. https://doi.org/10.3917/nresi.085.0103

Calendrier envisagé :

• Publication de l’appel à textes : 3 novembre 2025
• Transmission des résumés (1 page ^1/2) aux coordonnateurs.trices : 19 décembre 2025
• Retour aux auteurs.trices sur les résumés : 10 janvier 2026
• Invitation à participer à une journée d’étude autour des textes en construction : fin mars-début avril 2026 (date précise communiquée début janvier 2026)
• Transmission des textes par les auteurs.trices aux coordonnateurs.trices : 31 mai 2026
• Transmission des textes aux évaluateurs.trices : 15 juin 2026
• Retour des évaluations : 15 octobre 2026
• Transmission des évaluations aux auteurs.trices : 25 octobre 2026
• Transmission des textes révisés aux évaluateurs.trices et aux coordonnateurs.trices : 15 décembre 2026
• Relecture des textes par les coordonnateurs.trices et l’équipe de la revue Phronesis : 30 janvier 2027
• Publication : Printemps 2027

Consignes aux auteurs :

Règles générales :

Les auteurs.trices intéressés sont invité.e.s à soumettre leur résumé pour le 19 décembre 2025 et à le transmettre aux coordonnateurs.trices du numéro :

Liliane Pelletier,

liliane.pelletier1@univ-lyon2.fr

Xavier Conus,

xavier.conus@unifr.ch

et simultanément à la revue Phronesis (en indiquant dans le message le titre du numéro thématique) :

info@revue-phronesis.com

Dans une seconde étape, et sous réserve que leur résumé ait été accepté, les auteurs.trices sont prié.e.s de soumettre leur texte dans deux versions : l’une anonymisée et la seconde non anonymisée.

Ils/elles sont invités à indiquer :

• Le titre de l’appel à communication visé ;
• Leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache ;
• Leur adresse électronique professionnelle exclusivement.

Ils/elles doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymisé ne permet de les identifier (références dans le texte et bibliographie, mais également dans certaines rubriques de Word [propriétés du document]). Il en est de même pour la transmission des tableaux, des schémas et des figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs.trices sont invité.e.s à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).

Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

La longueur de chaque chapitre sera de 80 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11) ou AVENIR (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

• Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau, comme une figure ou un schéma, ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma, doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas. La légende doit être indiquée en dessous du tableau, de la figure ou du schéma.
• Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
• Les auteurs.trices indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, des tableaux et/ou des figures à insérer. Ils/elles les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
• L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

• Trois niveaux de titre sont permis.
• Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

• Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers, termes latins et grecs et les titres d’ouvrages si ces titres sont référencés dans le corps du texte.
• Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

• Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
• À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
• S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
• Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7^e édition (version francophone sans esperluette) :

https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

Pour la bibliographie insérée dans le texte, il est demandé impérativement qu’elle ne soit pas articulée ou liée à la bibliothèque numérique de l’auteur.trice.

https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

Pour la bibliographie insérée dans le texte, il est demandé impérativement qu’elle ne soit pas articulée ou liée à la bibliothèque numérique de l’auteur.trice.

Les pratiques de coenseignement développemental : enjeux, conditions, méthodes et effets sur la professionnalisation de la formation des enseignants

Numéro thématique coordonné par :

Cécile Berterreix

Laboratoire interdisciplinaire de recherche en didactique, éducation et formation, Université de Montpellier, France.

cecile.berterreix@u-bordeaux.fr

Carine Reydy

Laboratoire Épistémologie et didactiques des disciplines, Université de Bordeaux, France.

carine.reydy@u-bordeaux.fr

Philippe Tremblay

Centre de recherche et d’interventions sur la réussite scolaire (CRIRES), Université Laval, Québec, Canada.

Philippe.Tremblay@fse.ulaval.ca

Argumentaire scientifique : 

Ces huit dernières années, les réformes successives françaises et belges ont rapproché la formation enseignante des salles de classe (Villani et Torossian, 2018 ; ministère de l’Éducation nationale, 2020, 2021, 2025 ; Parlement de la Fédération Wallonie‑Bruxelles, 2022, 2023). Cela étant, différents auteurs le rappellent : toute situation de travail n’est pas en soi « apprenante » (Mayen et Gagneur, 2017). En ce sens, plusieurs recherches soutiennent des alternatives pour favoriser la construction professionnelle d’enseignants débutants ou expérimentés en contexte de classe : en (i) aménageant celui-ci (Mayen, 2018 ; Berterreix, 2024) et (ii) en y incluant davantage de collaboration, via du coenseignement entre enseignants (Michel, 2018 ; Tremblay, 2023) et en mobilisant potentiellement des collectifs de pairs (Baeten et Simons, 2014, 2016 ; Berterreix et Chaliès, 2025). Ces réformes offrent ainsi l’opportunité de coenseigner pour soutenir du développement professionnel, que ce soit en formation initiale lors des stages d’observation, de pratique accompagnée, en responsabilité (ministère de l’Éducation nationale, 2021, 2025), en formation continuée ou continue, lors des constellations (visites croisées, par exemple) (ministère de l’Éducation nationale, 2020).

Le coenseignement développemental, en formation initiale, continuée ou continue, se définit comme une activité commune d’enseignement, dans un même groupe et dans un même temps de plusieurs enseignants se partageant les responsabilités éducatives pour atteindre des objectifs spécifiques (Tremblay, 2023).

En formation initiale, cette modalité peut réunir un tuteur et un stagiaire (dyade), ou un tuteur et deux stagiaires (triade), voire une tétrade dans le cas d’un tuteur et de trois stagiaires (par exemple, des étudiants en première année de Master Métier de l’enseignement, de l’éducation et de la formation, au sein du système éducatif français). Le coenseignement apparaît ainsi comme une alternative au tutorat traditionnel en réponse aux limites soulignées par la littérature (Moussay et al., 2017 ; Moussay et Méard, 2010 ; Chaliès et Durand, 2000). Cette dernière appelle à développer des formes davantage collaboratives de tutorat (Moussay, 2012) jusqu’au coenseignement (Baeten et Simons, 2016 ; Bullough et al., 2003 ; Simons et al., 2020 ; Michel et Bertone 2017). Au cours d’une séance, différentes configurations de coenseignement  (Cook et Friend, 2017) sont bien souvent mises en œuvre, et non une seule (Tremblay, 2023). Cela étant, la littérature anglophone révèle que le coenseignement en séquentiel serait davantage source de construction professionnelle qu’un coenseignement en parallèle (Simons et al., 2020). Différents paramètres (objectif de formation, asymétrie entre formé et formateur, réitération de phases de séance, modalités de régulation employées, trace de l’activité du coenseignement réalisé) lors d’un coenseignement font d’ailleurs varier la possibilité de soutenir des apprentissages professionnels (Berterreix, 2024). De plus, en séquentiel, les airs de famille (Wittgenstein, 2004) présents entre deux phases d’une même séance semblent constituer une condition favorable soutenant les apprentissages professionnels (Berterreix, 2024).

Mobilisé en formation continue au sein de dispositifs de formation (Chaliès et Bertone, 2021 ; Berterreix et Chaliès, 2025), le coenseignement soutient les processus d’enquête (Lussi Borer et Muller, 2016) pour développer de nouvelles pratiques enseignantes. Il alimente les controverses entre enseignants, les apprentissages et le développement professionnels individuels au sein d’équipes d’établissement (Berterreix et Chaliès, 2025, Chaliès et Bertone, 2021).

Ces différents éléments ouvrent d’abord le champ d’une discussion sur les enjeux politiques actuels à l’international, en matière de coenseignement. Qu’en est-il de son déploiement au sein des différentes politiques éducatives de formation initiale et continue enseignante, pour quel paradigme dominant en formation ? Quelles limites et nécessaires évolutions cela suppose-t-il de la part de l’institution et de son organisation ? En particulier, qu’en est-il de l’évaluation et de la validation de la construction professionnelle des stagiaires au sein de leur cursus de formation ?

Par ailleurs, comment concevoir ces situations de coenseignement pour soutenir l’apprentissage ou le développement professionnels enseignant ? Comment ces situations sont-elles mobilisées au sein de dispositifs de formation et dans quelle intention ? Quels sont leurs effets sur le vécu et la construction professionnelle des (co)enseignants et des élèves ?

Enfin, consacrer un numéro thématique au coenseignement développemental en formation enseignante offre, plus largement, l’occasion d’engager une réflexion méthodologique : quelles approches et quelles méthodologies pourraient permettre d’en analyser les retombées et l’efficacité ?

Au sein de ce numéro thématique, les publications s’attacheront ainsi à documenter :

• Axe 1 : la place du coenseignement dans les textes institutionnels orientant ou promouvant la formation initiale, continuée et continue des enseignants en Europe et à l’international

Que ce soit sur le plan européen ou international, en formation initiale, continuée comme en formation continue enseignante, les politiques éducatives diffèrent d’un pays à l’autre. Qu’en est-il de la mobilisation potentielle et effective du coenseignement au sein des textes institutionnels ? Quelle place est accordée au coenseignement dans les textes officiels ? S’agit-il d’une prescription officielle au sein des textes, d’un espace rendu possible en formation sans qu’il ne soit effectivement mentionné (e.g. constellation) ou en est-il absent ? En conséquence, quelles adaptations organisationnelles et institutionnelles sont nécessaires ?

• Axe 2 : les études et les pratiques portant sur les dispositifs de formation initiale et continue qui mobilisent du coenseignement à visée développementale

Plusieurs dispositifs de formation continue incluant du coenseignement sont déployés dans différents pays depuis cinq années. Dans cet axe, les communications porteront sur les ingénieries déployées en formation initiale ou continue mobilisant du coenseignement. Quelle place est donnée au coenseignement dans l’ingénierie conçue, avec quelle(s) intention(s), pour quelles retombées objectivées (en termes de vécu, d’apprentissage, de développement, de soutien ou de controverses) ? Les publications pourront documenter ces effets tant auprès du formé, que du formateur, des élèves, de l’établissement ou de l’institution.

• Axe 3 : les méthodologies permettant de caractériser les retombées du coenseignement à visées développementale à différents niveaux (élèves, formés, formateurs)

De nombreux travaux de recherche (team-teaching, co-teaching, peer-teaching) ont été réalisés sur le coenseignement développemental (e.g. Baeten et Simons, 2016 ; Bullough et al. 2003 ; Carpenter et al. 2007). Les études mobilisent plus particulièrement des données extrinsèques ou déclaratives des participants. Une perspective est d’ailleurs de compléter ces études avec des approches orientées activités et des données davantage intrinsèques (Chaliès et Bertone, 2017 ; Theureau, 2015 ; Pastré et al., 2006). Ainsi, cet axe questionne davantage les aspects méthodologiques permettant de caractériser les retombées de cette modalité, tant sur le vécu et les apprentissages des élèves, que sur celui des formés ou des formateurs. Se posent des questions d’articulation entre données extrinsèques et intrinsèques, quantitatives et qualitatives, et de croisement des effets sur les différents acteurs impliqués. Ces considérations pourraient, par exemple, permettre de questionner l’efficacité de cette forme d’accompagnement, tant en formation initiale, continuée que continue.

Bibliographie indicative :

Baeten, M., Simons, M. (2014). Student teachers’ team teaching: Models, effects, and conditions for implementation. Teaching and Teacher Education, 41, 92‑110. https://doi.org/10.1016/j.tate.2014.03.010

Baeten, M., Simons, M. (2016). Student teachers’ team teaching: How do learners in the classroom experience team-taught lessons by student teachers? Journal of Education for Teaching, 42(1), 93‑105. https://doi.org/10.1080/02607476.2015.1135226

Berterreix, C. (2024). Construire un territoire apprenant : Une voie possible pour optimiser la formation initiale et continue des enseignants du premier degré ? Étude des retombées collectives et individuelles d’un dispositif de formation de type « constellation » [Thèse de doctorat inédite en sciences de l’éducation]. Université de Montpellier, France. https://theses.hal.science/tel-04766256

Berterreix, C., Chaliès, S. (2025). D’une équipe pédagogique à une communauté apprenante école. Phronesis, 14(4), 49‑74.

Bullough, R. V., Young, J., Birrell, J. R., Clark, D. C., Egan, W. M., Erickson, L., Frankovich, M., Brunetti, J. & Welling, M. (2003). Teaching with a peer: A comparison of two models of student teaching. Teaching and Teacher Education, 19(1), 57‑73. https://doi.org/10.1016/S0742-051X(02)00094-X

Carpenter, D. M., Crawford, L., Walden, R. (2007). Testing the efficacy of team teaching. Learning Environments Research, 10(1), 53‑65. https://doi.org/10.1007/s10984-007-9019-y

Chaliès, S., Bertone, S. (2017). And if L. Wittgenstein Helped Us to Think Differently About Teacher Education? In M. A. Peters et J. Stickney (Eds.), A Companion to Wittgenstein on Education (p. 659‑673). Springer Singapore. https://doi.org/10.1007/978-981-10-3136-6_43

Chaliès, S., Bertone, S. (2021). Activité et compétence : conceptualisation, illustration et pistes technologiques. Dans V. Lussi Borer et S. Chaliès (Dir.), Activité et compétence en tension dans le champ de la formation professionnelle en alternance (p. 114-131). Octarès éditions.

Chaliès, S., Durand, M. (2000). L’utilité discutée du tutorat en formation initiale des enseignants. Recherche & formation, 35(1), 145‑180. https://doi.org/10.3406/refor.2000.1678

Cook, L., Friend, M. (2017). Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. Focus on Exceptional Children, 28(3). https://doi.org/10.17161/foec.v28i3.6852

Mayen, P. (2018). Passer du principe d’alternance à l’usage de l’expérience en situation de travail comme moyen de formation et de professionnalisation. Dans R. Wittorski (Dir.), La professionnalisation en formation : textes fondamentaux (p. 121‑138). Presses universitaires de Rouen et du Havre.

Mayen, P., Gagneur, C.-A. (2017). Le potentiel d’apprentissage des situations : une perspective pour la conception de formations en situations de travail. Recherches en éducation, (28). https://doi.org/10.4000/ree.6050

Michel, L. (2018). Étude de la construction du sujet enseignant lors de la situation tutorale dans le cadre de sa formation initiale : Une étude de cas à partir d’un modèle d’enseignement de type coteaching [Thèse de doctorat inédite en sciences de l’éducation]. Université de la Réunion, France. https://theses.hal.science/tel-01979876

Michel, L., Bertone, S. (2017). Effets d’un dispositif de type coteaching sur le développement professionnel des enseignants novices : études de cas en formation universitaire. Recherches en éducation, (30). http://hal.univ-reunion.fr/hal-01632448

Ministère de l’Éducation nationale. (2021). Vademecum de la réforme de la formation initiale des professeurs et des conseillers principaux d’éducation en INSPÉ. https://services.dgesip.fr/fichiers/2021_vademecum_formation_CPE_professeurs.pdf

Ministère de l’Éducation nationale. (2025). Mieux former pour mieux faire réussir nos élèves. https://www.education.gouv.fr/reforme-de-la-formation-initiale-des-professeurs-dossier-de-presentation-450115

Ministère de l’Éducation nationale. (2020). Guide pour le Plan Français à destination des pilotes et référents en académie. https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Formation_continue_enseignants/08/3/Guide_plan_francais-2020_1313083.pdf

Moussay, S. (2012). Le tutorat collectif comme ressource professionnelle au service de l’apprentissage du métier d’enseignant. Dans S. Ciavaldini-Cartaut (Dir.), Innover en formation. Accompagner autrement les enseignants entrant dans le métier (p. 86‑98). L’Harmattan.

Moussay, S., Blanjoie, V., Babut, P. (2017). Les conflits vécus par le tuteur ESPE et le tuteur EPLE dans le dispositif du tutorat mixte. eJRIEPS. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01676631

Moussay, S., Méard, J. (2010). À quoi sert le tutorat dans la formation des enseignants ? Le ou les tutorats ? Dans M. Cizeron et N. Gal-Petitfaux (Dir.), Analyse de pratiques : expérience et gestes professionnels (p. 111‑120). Presses universitaires Blaise Pascal.

Parlement de la Fédération Wallonie‑Bruxelles. (2022). Décret n° 309 (2021‑2022) modifiant le décret du 7 février 2019 relatif à la formation initiale des instituteurs et enseignants, notamment en instaurant un stage de longue durée en fin de cursus [Décret]. Entré en vigueur à la rentrée 2022‑2023.

Parlement de la Fédération Wallonie‑Bruxelles. (2023). Décret modifiant le décret du 7 février 2019 relatif à la formation initiale des instituteurs et enseignants, instituteur·trice·s gradué·e·s et agrégés de l’enseignement secondaire, particulièrement en introduisant la modalité de “stage de longue durée” en dernière année de formation [Décret 2023].

Pastré, P., Mayen, P., Vergnaud, G. (2006). La didactique professionnelle. Revue française de pédagogie, (154), 145‑198. https://doi.org/10.4000/rfp.157

Simons, M., Baeten, M., Vanhees, C. (2020). Team teaching during field experiences in teacher education: Investigating student teachers’ experiences with parallel and sequential teaching. Journal of Teacher Education, 71(1), 24‑40. https://doi.org/10.1177/0022487118789064

Theureau, J. (2015). Le cours d’action : L’enaction et l’expérience. Octares.

Tremblay, P. (2023). Coenseignement. Academia.

Villani, C., Torossian, C. (2018). 21 mesures pour l’enseignement des mathématiques. https://www.education.gouv.fr/21-mesures-pour-l-enseignement-des-mathematiques-3242

Wittgenstein, L. (2004). Recherches philosophiques. Gallimard.

Calendrier prévisionnel :

Publication de l’appel à texte : 14 octobre 2025

Transmission du résumé (5000 signes maximum) : 10 décembre 2025

Transmission des réponses aux auteurs : 20 décembre 2025

Transmission des articles : 2 avril 2026

Transmission des textes aux évaluateurs : 8 avril 2026

Retour des premières évaluations : 15 juillet 2026

Retours aux auteurs : 1^er septembre 2026

Transmission de la version définitive des textes : 15 décembre 2026 

Publication : premier semestre 2027

CONSIGNES AUX AUTEURS-ES

Règles générales :

Les auteurs intéressés sont invités à soumettre leur texte pour le 20 novembre 2025 au plus tard. Les auteurs transmettent leur texte directement à l’adresse suivante : info@revue-phronesis.com

Les auteurs transmettent aussi leur texte simultanément au coordonnateur du numéro et au directeur de la revue :

cecile.berterreix@u-bordeaux.fr

carine.reydy@u-bordeaux.fr

Philippe.Tremblay@fse.ulaval.ca

Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Les auteurs sont priés de déposer leur texte dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer :

• le titre de l’appel à communication visé ;
• leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache ;
• leur adresse électronique professionnelle

 Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.

Les auteurs sont priés de transmettre leur article dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (propriétés du document, références dans le texte et bibliographie). Il en est de même pour la transmission des tableaux, schémas et figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).

Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

La longueur de chaque chapitre sera de 90 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie. Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11) ou AVENIR (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

• Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas. La légende doit être indiquée en dessous du du tableau, de la figure ou du schéma.
• Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
• Aucune annexe ne peut figurer dans l’article.
• Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
• L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

• Trois niveaux de titre sont permis.
• Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

• Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers, termes latins et grecs et les titres d’ouvrages si ces titres sont référencés dans le corps du texte.
• Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

• Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
• À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
• S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
• Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7^e édition (Version francophone sans esperluette) :https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

Pour la bibliographie insérée dans le texte, il est demandé qu’elle ne soit pas articulée à la bibliothèque numérique de l’auteur.

Les usages du concept d’« enquête » dans les Sciences de l’éducation et de la formation : démarche d’étude de la professionnalisation

Numéro thématique coordonné par :

Joris Thievenaz

Laboratoire interdisciplinaire de recherche sur les transformations des pratiques éducatives et des pratiques sociales (LIRTES-EA 7313), Université Paris Est Créteil, France.

joris.thievenaz@u-pec.fr

Argumentaire scientifique :

Les propositions, concepts et options théoriques élaborés par John Dewey (1859-1952) tout au long de son œuvre, connaissent ces dernières années un regain d’intérêt particulièrement important en Sciences humaines et sociales (SHS), y compris en Sciences de l’éducation et de la formation (SEF). Comme en témoignent de nombreuses publications, journées d’études, traductions, recherches doctorales, etc., le « paradigme de l’enquête » rencontre un vif intérêt, dans les milieux de la recherche, en particulier dans les disciplines qui étudient des champs de pratiques sociales. Le concept d’enquête (1938) et le paradigme de l’expérience qu’il sous-tend constituent l’aboutissement de la trajectoire intellectuelle de John Dewey (1903, 1910, 1916, 1922, 1933). Fruit de plusieurs dizaines d’années de réflexion, la théorie de l’enquête se présente comme un condensé des apports philosophiques, psychologiques et pédagogiques de l’auteur.

Des travaux pionniers ont été l’occasion de présenter et de discuter des principes et des options théoriques qui sous-tendent la théorie de l’enquête et de montrer son intérêt pour les pratiques de recherche, d’enseignement de formation (Fabre 1993, 1999, 2009 ; Thievenaz, 2012 ; Mayen, 2013).

Force est de constater, que non seulement l’intérêt ne s’est pas estompé au fil du temps, mais qu’il s’est au contraire accentué (Thievenaz et al., 2024 ). Il ne s’agit plus dès lors de présenter cette approche théorique et d’en explorer les fondements, mais plutôt d’en questionner les usages et les formes de mobilisations dans l’activité de recherche. Si les propositions théoriques contenues dans une telle approche sont aujourd’hui connues et diffusées dans notre milieu académique (Fabre, 1999, Fabre et Thievenaz, 2019 ; Thievenaz, 2012, 2019, Mayen, 2013 ; Albero, 2019, Thievenaz et Fabre, 2023) la genèse de ce concept et la façon dont celui-ci a fait l’objet d’une maturation progressive demeurent en revanche peu étudiées.

Que signifie « prendre appui », « convoquer » ou « mobiliser », « faire référence », voire même parfois « se revendiquer » de cette approche conceptuelle ? Quelles conditions cela implique-t-il ? Quelles en sont les visées ? Quelles vigilances sont à exercer ? Etc. L’archéologie du concept d’enquête ne relève pas uniquement d’un travail d’érudition réservé à quelques spécialistes des apports du pragmatisme. Il montre comment pour désigner le processus qu’il recouvre, l’auteur à lui-même hésiter entre différents termes dans le but de mettre en évidence le caractère à la fois universel et ordinaire de la démarche de connaissance par et dans l’activité.

Ce travail « d’enquête sur la notion d’enquête » se révèle également utile pour mieux comprendre la diversité de ses formes de réception et d’usage dans les travaux de recherche en Sciences de l’éducation et de la formation et notamment ceux qui abordent les questions d’apprentissage, de formation et de professionnalisation.

Dans cette perspective, ce numéro thématique interroge, dans les travaux de recherche actuels en éducation et formation, les modes de recours et d’usage du concept d’enquête ainsi que de l’approche théorique qu’il sous-tend. Il s’agit, pour ce faire, d’expliciter et d’analyser les conditions selon lesquelles cette théorie est abordée, l’objet d’étude et le terrain investi sous ce prisme, les types de connaissances élaborées ainsi, et plus largement la manière dont cette théorie vient modifier les cadres d’analyse. Le but consiste à mettre en évidence, matériaux empiriques à l’appui, de quelle manière son exploitation en tant que postulat théorique permet non seulement de produire des connaissances valides, mais apporte aussi une spécificité qui peut s’avérer complémentaire avec d’autres types d’approches conceptuelles.

Les articles réunis dans ce numéro pourront s’inscrire dans au moins trois axes de réflexion (non exhaustifs et pouvant être traités de façon conjointe dans les contributions) :

• Axe 1 : Faire usage de l’enquête pour interroger les dynamiques de professionnalisation des sujets et des organisations de travail et de formation (dimension méthodologique et empirique)

Il s’agit dans cette optique de montrer comment la notion d’enquête telle que forgée par John Dewey dans une approche psycho-philosophique de l’expérience peut être convoquée comme un concept d’intelligibilité des processus par lesquels les sujets construisent des compétences et développent leur expérience en situation de travail et de formation. La théorie de l’enquête est alors envisagée comme un cadre conceptuel permettant d’étudier les processus de professionnalisation en acte et leurs conséquences sur la transformation non seulement des sujets, mais aussi des environnements de travail dans lesquels ils évoluent. Les propositions de contributions qui s’inscrivent dans cet axe, montreront ainsi (en prenant appui sur des matériaux empiriques issus de recherche de terrain) les « usages en actes » du concept d’enquête le domaine des SEF.

• Axe 2 : Interroger les usages de l’enquête dans le domaine de la recherche en éducation et formation (dimension épistémo-théorique)

Mobiliser une théorie, un concept ou un paradigme de recherche ne va jamais de soi. Cela implique un travail non seulement d’élaboration (d’un cadre conceptuel compatible avec les visées, l’objet, le terrain de la recherche), mais aussi de discussion, de prise de distance, d’aménagement et parfois même de déconstruction. Un enjeu consiste dès lors à engager une réflexion autant théorique, épistémologique qu’éthique sur les modalités et conditions d’appropriation d’une théorie ou d’une partie de la théorie pour produire des connaissances scientifiques sur les activités humaines. Les propositions de contributions qui s’inscrivent dans cet axe, questionneront les conditions, les principes et les points de vigilance qui conditionnent le « recours à l’enquête » en SEF.

• Axe 3 : Mobiliser l’enquête pour agir en éducation et formation (dimension praxéologique)

Fidèle à la conception pragmatiste de John Dewey selon laquelle « la théorie est éminent pratique » (1933), il s’agit dans cette perspective d’étudier sous quelles conditions la théorie de l’enquête est susceptible d’être mobilisée dans une intention d’apprentissage, de formation et de professionnalisation. Dans cette perspective seront traités les différents usages pédagogiques et didactiques qui sont fait de l’enquête ainsi que leurs retombées sur la construction des sujets, des activités et des environnements. En partant du principe que sous certaines conditions, l’enquête peut être considérée comme une ressource pour l’action, les propositions de contributions qui s’inscrivent dans cet axe exploreront les visées expérientielles, transformatives, ou émancipatrices poursuivies à travers la mobilisation de ce concept.

Consacrer un numéro thématique aux usages scientifiques de la théorie de l’enquête est ainsi plus largement l’occasion d’engager un questionnement de nature épistémologique à propos des processus de mobilisation de concepts et de cadres d’analyse dans la discipline. Si les phénomènes d’emprunts, de réélaboration, d’actualisation de concepts provenant d’autres disciplines, sont non seulement courants, mais aussi constitutifs de la vie scientifique de la vie de la discipline depuis sa création, une telle dynamique, loin d’être conçue comme naturelle, nécessite d’être régulièrement, de manière à conserver toute la puissance heuristique des théories et des concepts qui les constituent. Enquêter sur les usages du concept d’enquête apparait dès lors comme un moyen d’interroger les habitudes scientifiques qui organisent l’activité de recherche dans la discipline.

Discuter les usages scientifiques du concept d’enquête revient, ce faisant, à prolonger un questionnement épistémologique concernant non seulement les concepts, mais aussi les présupposés et les logiques scientifiques mobilisés et élaborés dans le milieu de la recherche en formation des adultes (Barbier, 2001 ; Champy-Remoussenard, 2005 ; Albero, 2013, 2020 ; Thievenaz, 2023a,b). L’intérêt suscité par ce concept et les méthodes élaborées en vue de sa mobilisation dans la recherche en formation des adultes implique de réinterroger les présupposés qui sous-tendent ces travaux ainsi que les facteurs sociaux qui concourent à leur développement. Dans une perspective qui relève de la vigilance épistémologique, ce numéro vise ainsi une remise à l’étude des catégories, habitudes et principes d’analyse qui se sont mis en place durant les dernières décennies dans notre milieu scientifique.

Bibliographie :

Albero, B. (2013). L’analyse de l’activité en sciences de l’éducation : entre aspirations scientifiques et exigences pragmatiques ». Travail et apprentissages, 12, 94-117.
Albero, B. (2019). La théorie de l’enquête : relier les pôles épistémè et praxis de l’activité. Recherche et formation, 92, 39-56.
Albero, B. (2020). Une tension structurante entre épistémè et praxis : différenciations et processus transversaux. Dans J. Thievenaz, F. Saussez, J.-M. Barbier (Dir.), Comprendre/Transformer (p. 243-275). Peter Lang.
Barbier, J.-M. (2001). La constitution de champs de pratiques en champs de recherches. Dans J.-M Baudoin, J. Friedrich (Dir.), Théorie de l’action et éducation (p. 315-317). De Boeck.
Champy-Remoussenard, P. (2005). Les théories de l’activité entre travail et formation. Savoirs. 8, 9-50.
Dewey, J. (1903). Studies in Logical Theory. University of Chicago Press.
Dewey, J. (1910, 2004). Comment nous pensons ? Trad. par O. Decroly (How we think). Les Empêcheurs de penser en rond.
Dewey, J. (1916). Essays in experimental logic. University of Chicago Press
Dewey, J. (1922). Humain Nature and conduct. An Introduction to Social Psychology. Cosimo.
Dewey, J. (1933) How we think (2e édition non traduite, revue et augmentée). D.C Heath
Dewey, J. (1938, 1967). Logique : la théorie de l’enquête. Trad. par G. Deledalle (Logic: The theory of Inquiry). Presses universitaires de France.
Fabre, M. (1993). De la résolution de problème à la problématisation. Les Sciences de l’éducation – Pour l’Ère nouvelle, 4-5, 71-102.
Fabre, M. (1999). Situations problèmes et savoirs scolaire. Presses universitaires de France.
Fabre, M. (2009). Philosophie et pédagogie du problème. Vrin.
Fabre, M. (2023). L’idée d’expérience chez Dewey : entre la voie de Locke et la voie de Hegel. Recherches & éducations, hors-série 2. http://journals.openedition.org/rechercheseducations/14980
Fabre, M., Thievenaz, J. (2019). L’enquête : un concept heuristique pour les sciences de l’éducation et de la formation. Entretien avec Michel Fabre. Recherche & Formation, 92, 95-104.
Mayen, P. (2013). John Dewey, l’éducation et la reconstruction continue de l’expérience. Éducation permanente, 198, 9-22.
Thievenaz, J. (2012). L’activité d’« enquête » du médecin du travail. Recherche et Formation, 70, 61-74.
Thievenaz, J. (2019). La théorie de l’enquête de John Dewey. Réexplorations pour la recherche en Sciences de l’éducation et de la formation. Recherche & Formation, 92, 19-38.
Thievenaz, J. (2023a, à paraître). L’approche par l’analyse de l’activité en sciences de l’éducation et de la formation : enjeux, principes et perspectives. Dans R. Wittorski, D. Demazière (Dir.), Encyclopédie de la professionnalisation. ISTE Éditions.
Thievenaz, J. (2023b). Interroger les présupposés et les logiques scientifiques de l’analyse du travail en Sciences de l’éducation et de la formation. Éducation permanente, 234/235, 107-120.
Thievenaz, J., Fabre, M. (2023). La Théorie de l’enquête de John Dewey : fondements, réception et usages dans la recherche francophone en éducation et formation. (Note de synthèse). Revue française de pédagogie, 219, 129-178.
Thievenaz, J., Las-Vergnas, O., Kedidah Chair, N. (2024). Rediscovering Dewey’s Concept of “Inquiry” in Francophone Literature: A Lexicographical Analysis of Scientific Production Pertaining to Education and Training Issue. Education and Culture: Vol. 40 : Iss. 1, Article 5.
https://docs.lib.purdue.edu/eandc/vol40/iss1/art5

Calendrier prévisionnel :

• Publication de l’appel à textes : 25 juin 2025
• Transmission des textes par les auteurs aux coordonnateurs du numéro : 20 novembre 2025
• Transmission des textes aux évaluateurs : 25 novembre 2025
• Retour des évaluations : 6 janvier 2025
• Transmission des évaluations aux auteurs : 10 janvier 2026
• Transmission des textes révisés au coordonnateur au plus tard le 20 février 2026
• Relecture des textes par le coordonnateur du numéro et l’équipe de la revue Phronesis, et décision de publication : 1^er mars 2026
• Publication : Printemps 2026

CONSIGNES AUX AUTEURS-ES

Règles générales :

Les auteurs intéressés sont invités à soumettre leur texte pour le 20 novembre 2025 au plus tard. Les auteurs transmettent leur texte directement à l’adresse suivante : info@revue-phronesis.com

Les auteurs transmettent aussi leur texte simultanément au coordonnateur du numéro et au directeur de la revue :

joris.thievenaz@u-pec.fr

Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Les auteurs sont priés de déposer leur texte dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer :

• le titre de l’appel à communication visé ;
• leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache ;
• leur adresse électronique professionnelle

 Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.

Les auteurs sont priés de transmettre leur article dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (propriétés du document, références dans le texte et bibliographie). Il en est de même pour la transmission des tableaux, schémas et figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).

Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

La longueur de chaque chapitre sera de 90 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie. Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11) ou AVENIR (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

• Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas. La légende doit être indiquée en dessous du du tableau, de la figure ou du schéma.
• Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
• Aucune annexe ne peut figurer dans l’article.
• Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
• L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

• Trois niveaux de titre sont permis.
• Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

• Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers, termes latins et grecs et les titres d’ouvrages si ces titres sont référencés dans le corps du texte.
• Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

• Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
• À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
• S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
• Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7^e édition (Version francophone sans esperluette) :https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

Pour la bibliographie insérée dans le texte, il est demandé qu’elle ne soit pas articulée à la bibliothèque numérique de l’auteur.

Panser et repenser le travail dans un dialogue avec la formation

Numéro thématique coordonné par :

Sabrina Labbé

Unité mixte de recherche Éducation-Formation-Travail-Savoirs (EFTS), Université de Toulouse Le Mirail, France.

sabrina.labbe@univ-tlse2.fr

Olivier Kheroufi-Andriot

Unité mixte de recherche Éducation-Formation-Travail-Savoirs (EFTS), École nationale supérieure de formation de l’enseignement agricole (ENSFEA), Castanet-Tolosan, France.

olivier.kheroufi-andriot@ensfea.fr

Jérôme Amathieu

Unité mixte de recherche Éducation-Formation-Travail-Savoirs (EFTS), Université de Toulouse Le Mirail, France.

jerome.amathieu@univ-tlse2.fr

Argumentaire scientifique :

Comment appréhender et penser le travail à l’heure de l’anthropocène ? Comment se projeter dans le futur du travail (Carbonell, 2022) ? Au temps des transformations du marché du travail, des transitions écologiques, numériques, politiques, démographiques, des crises géopolitiques planétaires, des révolutions technologiques et des bouleversements produits par l’usage de l’intelligence artificielle dans les organisations, le travail n’a jamais été aussi mouvant, anxiogène, voire déroutant (Bourdu et al., 2019 ; Labbé et Champy-Remoussenard, 2013 ; Ehrenberg, 1998 ; Castel, 1999, Kheroufi-Andriot, 2021).  

Dans un contexte de mondialisation économique impactant prioritairement les populations vulnérables, les transformations néolibérales mettent en concurrence les humains et les savoirs. Cherchant à favoriser le développement des compétences au service de l’économie, l’Organisation internationale du travail (OIT) a appelé, dès 1999, la communauté internationale à créer dans chaque organisation (entreprises, associations, fonction publique) les conditions nécessaires à un exercice décent du travail. Le construit de « travail décent » fait alors son apparition comme une réponse potentielle à la lutte contre les inégalités croissantes, et ce, dans une perspective internationale.

Un travail décent contribue au bien-être des individus et à la satisfaction de leurs besoins fondamentaux (Duffy et al., 2016). Pour qu’il y est travail décent, les organisations de travail doivent répondre à cinq exigences (Duffy et al., 2017) : des horaires compatibles avec le repos et les loisirs du travailleur, une rémunération adaptée, l’accès à des services de santé adéquats, des conditions de travail sécuritaires (au niveau physique et relationnel) et des valeurs compatibles avec celles du travailleur (au niveau familial et personnel).  

Le projet de ce numéro thématique vise à dépasser l’opposition binaire, classique et parfois caricaturale en matière de travail entre les pays dits du “Sud” et les pays dits du “Nord” (Brandt, 1980). Les pays dits du “Sud” seraient confrontés aujourd’hui à une obligation sociétale, celle visant à installer dans chacun des pays les conditions d’un travail décent pour tous les travailleurs et travailleuses. Cet objectif se heurte à la réalité du travail dans les pays du “Sud” : une main-d’œuvre soumise aux conditions imposées par les entreprises occidentales (faibles coûts de production, travaux souvent dangereux pour le travailleur et pour l’environnement…). Les pays dits du “Nord” rencontreraient aujourd’hui différentes problématiques liées aux conditions de travail imposés aux travailleurs qui ont plusieurs conséquences : risques psychosociaux, souffrances au travail, perte de sens au travail (Méda et Vendramin, 2013 ; Khireddine-Medouni et al., 2016).

Prenant en compte ces deux réalités, proposer un numéro thématique consacré à la question du « travail décent » nous semble important dans la mesure où le devenir des sociétés du “Sud” comme celles du “Nord” se trouve conditionné par l’inscription du travail dans une perspective humaniste rendue possible par la qualité du travail et de ses contextes d’exercice. Dès lors, comment se réapproprier les conditions d’un travail qui soit décent, éthique et juste, et au-delà, comment interroger la double question de la nature et de l’essence même du travail en pensant le travail comme émancipateur de l’humain.

Les désormais naissantes « Sciences de la formation » (numéro de la revue Phronesis à paraître prochainement coordonné par Hervé Breton et Jérôme Eneau) convoquent le méta-concept de professionnalisations (Hille et Labbé, 2019) en tant que mouvement et processus complexe reliant l’Homme, la formation et le travail. Ce triptyque étudié depuis longtemps, mobilisant une grande variété de concepts, a conduit à admettre l’introuvable relation entre formation et travail (Tanguy, 1986). En écho aux recherches montrant le caractère salvateur du travail (Dejours et Delory-Momberger, 2010 ; Jacquot et al., 2019 ; Leblanc, 2006), les sciences de l’éducation et de la formation pensées comme une discipline discipline à part entière des sciences humaines et sociales ont souligné la dimension émancipatrice et éthique de la formation (Broussal, 2019, Kheroufi-Andriot et al., 2024, Labbé, 2021) et ont posé la nécessité d’interroger d’autres rapports au travail.

Prenant appui sur le renouvellement cyclique quasi permanent des modèles du travail (lire les travaux en sociologie des organisations, en sciences de gestion, en économie industrielle, en histoire du travail et de l’industrie, en ergonomie et en psychologie du travail) et compte tenu de la récente crise sanitaire ayant conduit à remettre en question les allants-de-soi sur le travail, nous posons l’hypothèse selon laquelle nous arrivons potentiellement et possiblement à la fin d’un cycle :  comment aujourd’hui proposer d’autres rapports au travail ? Comment transformer ce rapport au travail et in fine comment transformer le travail ? Comment utiliser la formation comme levier de transformation du rapport au travail et du travail (Verquin Savarieau et Labbé, soumis ; Kheroufi-Andriot, 2023) ?

Dès lors, quelles perspectives inventer pour redonner au travail, et donc à la formation, le droit de repenser les nouveaux rapports au travail ? L’intention de cet appel à contributions est de donner à voir de quelle manière le travail, dans son articulation avec la formation, peut constituer le cœur d’une réflexion éthique et prospective (Jutras et Labbé, 2022 ; Labbé, 2021b) sur le travail et sur l’humain. Car c’est bien l’humain qui crée le travail et qui installe un rapport critique et politique au travail (Breidenbach Cassagnes, Kheroufi-Andriot et Labbé, 2024). Ce numéro vise l’ambition de (ré)interroger le continuum formation- travail (Zeichner, 2008) en plaçant la dimension éthique des relations au travail comme centre de gravité dynamique de la réflexion sur le travail. Pour ce faire, nous proposons trois axes de contributions pouvant alimenter une réflexion auto-féconde en prenant appui sur le méta-concept de professionnalisation. 

Axe 1 : Justice épistémique, autrement dit, le rapport à autrui dans le rapport au travail

Sans sous-estimer les recherches sur l’activité du travail, sur le rapport au travail, sur les liens entre travail et formation, sans oublier les publications soulignant les oppositions entre pays du Nord et pays du Sud dans l’exercice du travail et dans les rapports de la population au travail, les oppositions entre employeurs et travailleurs dans leurs conceptions du travail, les oppositions entre les réalités du travail chez les seniors versus les jeunes travailleurs, sans mettre de côté les questions des rapports dominants-dominés entre employeurs et salariés, ce projet de numéro thématique cherche à saisir autrement les différentes modalités d’appréhension du travail et les différents modes de compréhension du travail (Allard et Bravo, 2020). L’axe 1 de ce numéro vise donc à interroger la finalité émancipatrice de la professionnalisation pensée dans un triple mouvement (homme-travail-formation) à partir du construit de « travail décent ». Comment notamment repenser les modalités d’organisation du travail du point de vue de l’humain, du point de vue des organisations de travail et du point de vue de la formation ? À quelles conditions un autre rapport à autrui contribue-t-il à transformer la conception du travail et le rapport au travail ? Pourquoi parler de justice épistémique dans le rapport au travail ?

Axe 2 : Fonction émancipatrice des professions adressées à autrui, autrement dit le travail décent comme épicentre des formations aux métiers de l’humain

Il semble difficile de penser le travail sans penser la formation. Quelle formation souhaitons-nous et pour quel travail ? Comment installer dans tout parcours de formation l’idée même de travail décent ? Interroger le construit de travail décent conduit aussi à questionner le caractère décent d’une formation et/ou les caractéristiques d’une éducation décente (Duarte et al. 2019). Au regard des idéaux portés par le projet éducatif, l’obligation de résultats l’emporte parfois sur l’atteinte des conditions permettant de créer une formation au service des formés. L’analyse des parcours de formation, quelles que soient leurs déclinaisons organisationnelles et pédagogiques, conduisent parfois les décideurs à interroger le caractère décent du dispositif proposé. Des formations « maltraitantes », c’est-à-dire des formations ne plaçant pas le formé au cœur du parcours de professionnalisation ne peuvent-elles pas impacter l’activité de travail et plus profondément le rapport du formé au travail ? À l’inverse, des formations inspirantes ne peuvent-elles pas avoir des effets émancipateurs du sujet en contexte de travail ? La question du travail décent est donc à poser dans une dialectique auto-féconde des rapports entre formation et travail (Amathieu et Chaliès, 2020).

Axe 3 : Éthique du travail et au travail, autrement dit comment (re)penser la professionnalisation des formations et des métiers adressés à autrui à partir de considérations éthiques à propos du travail ?   

Différentes publications se sont saisies ces dernières années des questions d’éthique professionnelle (Jutras et Labbé, 2013 ; 2022 ; Kheroufi-Andriot et al., 2024). En effet, les considérations éthiques sont des espaces nous autorisant à redéfinir les règles et les procédures au travail (modalités d’organisation, de réalisation et d’évaluation). Elles créent aussi des espaces de dé-libération axiologiques capables d’impacter les normes en vigueur, voire d’en créer de nouvelles. Des tiers-lieux, autres que la formation académique, qu’elle soit initiale ou continue, se développent aujourd’hui et aident à (re)penser le travail en situant les questions de travail décent au cœur des échanges entre acteurs : démarches d’amélioration continue, groupes d’analyses de pratiques, causeries, recherches-collaboratives, forum de discussion, etc.). Si l’on convoque les travaux de Sen (2012), peut-on penser à des “facteurs de conversion”, ouvrant sur des possibilités de mobiliser des réflexions éthiques par soi et pour soi au bénéfice du collectif pour inventer d’autres parcours de professionnalisation (Labbé, 2021 ; Marengo, 2022) que ces réflexions soient formelles, informelles, non conscientisées (Amathieu et al., sous presse), etc ? Comment « se professionnaliser au travail décent » en mobilisant des réflexions éthiques dans un nouveau rapport à l’autre et au collectif ?  

En conclusion, ce numéro thématique invite à ouvrir la problématique du « travail décent » dans une double perspective : nationale et internationale. Les différents textes devront inviter le lecteur à une réflexion sur les conditions nécessaires et requises pour panser et repenser un travail ET une formation « décentes » en soulignant notamment le lien humaniste et existentiel unissant travail et formation. En se référant au construit de « justice épistémique », cet appel à textes place l’altérité comme une clé d’analyse et de compréhension des rapports entre travail et formation. C’est pourquoi la nécessaire prise en compte en formation et au travail de la dimension éthique semble pertinente pour aider les acteurs à penser et panser la formation comme le travail à l’aune du qualificatif « décent ». En posant le sujet au travail et/ou en formation dans une considération éthique, la lecture la professionnalisation proposée dans ce numéro se propose d’appréhender autrement les relations entre formation et travail. 

Références bibliographiques  :

Allard, F., Bravo, K. (2020). (Re)découvrir l’altérité pour mieux travailler ensemble : une question d’actualité. Projectics / Proyéctica / Projectique, 25, 91-106. https://doi.org/10.3917/proj.025.0091  

Amathieu, J., Chaliès, S. (2020). « Changement » et « innovation » : Essai d’intégration théorique au cœur d’un programme de recherche mené en anthropologie culturaliste. Éducation et socialisation [En ligne], 55 | 2020, mis en ligne le 02 mars 2020, consulté le 05 novembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/edso/9274.  

Brandt, W. (1980). Nord Sud : un programme de survie ; rapport de la Commission indépendante sur les problèmes de développement international. ÉGallimard.  

Breidenbach Cassagnes, M., Kheroufi-Andriot, O., Labbé, S. (2024). La recherche en travail social comme espace de résistance. Le sociographe, 88.  

Broussal, D. (2019). Émancipation et formation : une alliance en question. Savoirs, 3(51), 1358.  

Carbonell, J.S. (2022). Le futur du travail. Éditions Amsterdam  

Castel, R. (1999). Les métamorphoses de la question sociale. Une chronique du salariat. Gallimard.   

Caugant, A. (2020). Nouveaux yeux : l’art de repanser le travail. Bookelis .

Dejours, C., Delory-Momberger, C. (2010). Le travail entre souffrance individuelle, intelligence collective et promesse d’émancipation. Le sujet dans la cité, 1(1), 5972.

Duarte, M. E., Paixão, M. P., da Silva, J. T. (2019). Life-Design Counselling from an Innovative Career Counselling Perspective. In J. G. Maree (Éd.), Handbook of Innovative Career Counselling (p. 3551). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-030-22799-9_3  

Duffy, R.D., Allan, B.A., Blustein, D.L., England, J.W., Douglass, R.P., Ferreira, J., Santos, E. (2017). The development and initial validation of the decent work scale. Journal of Counseling Psychology,64, 206-221.

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Jacquot, L., Metzger, J.-L., Bachet, D., Bureau, M.-C., Defalvard, H., Didry, C. (2019). Travail et émancipation. La nouvelle revue du travail, 14, Article 14. https://doi.org/10.4000/nrt.4936  

Jutras, F., Labbé, S. (2022, 2^e édition). Éthique professionnelle. Dans A. Jorro (Ed), Dictionnaire des concepts de la professionnalisation (p. 105). De Boeck Supérieur.

Kheroufi-Andriot, O., Khamzina, K., Brasselet, C., Cilia, F., Guirimand, N., Rossi, S., Legrain, C., Desombre, C. (2024). Vers une éthique en formation interprofessionnelle pour transcender les différences de métier entre enseignants et professionnels du médico-social. La nouvelle revue éducation et société inclusives, 100, 95-110.  

Kheroufi-Andriot, O. (2023). Construire une relation de confiance dans le contexte d’une division du travail éducatif. Les Sciences de l’éducation – Pour l’Ère nouvelle, 55(1-2), 43-62.  

Kheroufi-Andriot, O. (2021). Mieux articuler ses croyances et ses pratiques en matière d’inclusion grâce au soutien d’un dispositif ULIS : perspectives et limites. Phronesis, 10(2-3), 239-258.

Khireddine-Medouni, I., Lemaître, A., Homère, J., Plaine, J., Garras, L., Riol, M.-C., Valenty, M. (2016). Augmentation des taux de prévalence de la souffrance psychique en lien avec le travail chez les salariés actifs en France entre 2007 et 2012, à partir du programme MCP. Archives des Maladies Professionnelles et de l’Environnement, 77(3), 438.

Labbé, S. (2021a). Des engagements professionnels : Contributions à l’étude des professionnalisations [Note de synthèse inédite pour l’Habilitation à Diriger des Recherches (HDR)]. Université Toulouse – Jean Jaurès, France.  

Labbé, S. (2021). Professional ethics as “practical wisdom” and a source of professional commitment. Studia Poradoznawcze/ Journal of Counsellogy (10), 379-395

Le Goff, J.-P. (1999). La barbarie douce : la modernisation aveugle des entreprises et de l’école. La Découverte et Syros.  

Marengo, A. N. (2022). Vers une professionnalisation endogène des acteurs de l’orientation et de l’insertion à l’université : Le cas d’une recherche participative-instituante [Thèse de doctorat inédite en sciences de l’éducation et de la formation]. Université Toulouse – Jean Jaurès, Grance.  

Méda, D., Vendramin, P. (2013). Réinventer le travail. Humensis.  

Sartre, J.-P. (1970). L’existentialisme est un humanisme. Les éditions Nagel.  

Sen, A. (2012, 2^e édition). L’idée de justice (traduit par P. Chemla avec la collaboration de É. Laurent). Flammarion.  

Tanguy, L. (1986). L’introuvable relation formation-emploi. La documentation française.  

Verquin-Savarieau, B., Labbé, S. (Soumis). La formation, levier(s) de transformation du travail. Presses universitaires de Rouen et du Havre.  

Zeichner, K. (2006). Reflections of a university-based teacher educator on the future of college and university based teacher education. Journal of Teacher Education, 57(3), 326- 340.  

Calendrier prévisionnel :

• Publication de l’appel à textes : 2 mars 2025
• Transmission des résumés (1 page ^1/2) aux coordonnateurs.trices : 20 juin 2025
• Retour aux auteurs.trices sur les résumés : 1^er juillet 2025
• Transmission des textes par les auteurs.trices aux coordonnateurs.trices : 15 décembre 2025
• Transmission des textes aux évaluateurs.trices : 20 décembre 2025
• Retour des évaluations : 1^er mars 2026
• Transmission des évaluations aux auteurs.trices : 10 mars 2026
• Transmission des textes révisés aux évaluateurs.trices et aux coordonnateurs.trices : 30 avril 2026
• Relecture des textes par les coordonnateurs.trices et l’équipe de la revue Phronesis : 31 mai 2026
• Publication : Début 2027

CONSIGNES AUX AUTEURS-ES

Règles générales :

Les auteurs.trices intéressés.es sont invités à soumettre leur résumé pour le 20 juin 2025 et le transmettre aux coordonnateurs.trices du numéro (et simultanément à la revue Phronesis en indiquant le titre du numéro thématique et au directeur de la revue).

sabrina.labbe@univ-tlse2.fr

olivier.kheroufi-andriot@ensfea.fr

jerome.amathieu@univ-tlse2.fr

info@revue-phronesis.com

Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Dans une seconde étape, et sous réserve que leur résumé ait été accepté, les auteurs.trices sont priés de soumettre leur texte dans deux versions : l’une anonymée et la seconde non anonymée. Ils.elles sont invités.es à indiquer :

• le titre de l’appel à communication visé ;
• leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache;
• leur adresse électronique professionnelle exclusivement.

Ils.elles doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (propriétés du document, références dans le texte et bibliographie). Il en est de même pour la transmission des tableaux, schémas et figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs.trices sont invités.es à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).

Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

La longueur de chaque chapitre sera de 90 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11) ou AVENIR (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

• Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas. La légende doit être indiquée en dessous du du tableau, de la figure ou du schéma.
• Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
• Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
• L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

• Trois niveaux de titre sont permis.
• Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

• Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers, termes latins et grecs et les titres d’ouvrages si ces titres sont référencés dans le corps du texte.
• Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

• Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
• À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
• S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
• Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7^e édition (version francophone sans esperluette) :

https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

Pour la bibliographie insérée dans le texte, il est demandé qu’elle ne soit pas articulée à la bibliothèque numérique de l’auteur.

Les professions de la défense dans les sociétés occidentales contemporaines : enjeux (théoriques et pratiques) de professionnalisation

Numéro thématique coordonné par :

Camille ROELENS, Laboratoire de recherche Éducation, Cultures, Politiques (EA 4571 ECP), Université Claude-Bernard, Lyon 1, France.

camille.roelens@univ-lyon1.fr

Argumentaire scientifique du numéro :

Dès le début du XIX^e siècle, dans l’ouvrage intitulé De la démocratie en Amérique, Alexis de Tocqueville – dont on connait l’acuité dans l’analyse de la modernité démocratique et la prescience quant à l’évolution ultérieure des sociétés occidentales – écrivait : « Lorsque le principe de l’égalité […] se développe […] les hommes […] se ressemblent […] en ce point qu’ils redoutent également la guerre et conçoivent pour la paix un même amour [qui] leur fait tomber l’épée des mains » (Tocqueville, 1835/1981, p. 345). Tocqueville problématisait ainsi en creux la manière dont le déploiement moderne de l’individualisme démocratique pouvait influencer la façon dont les citoyens peuvent ou non se projeter dans l’horizon de l’exercice militaire. D’un autre côté, Tocqueville, s’il insistait beaucoup sur l’analyse des dangers intérieurs susceptibles de peser sur les démocraties modernes, ne négligeait pas la question des dangers extérieurs, en posant notamment la question des outils de puissance propres aux démocraties. Autrement dit, il proposait de dessiner une politique de défense. Dans la perspective de Tocqueville, il est ainsi permis de penser que les évolutions majeures inhérentes à la dynamique démocratique occidentale telles que Tocqueville les analysait et qui ont inspiré en cela de nombreux travaux ultérieurs en sciences humaines et sociales, peuvent aujourd’hui être réinterrogées, dans des contextes contemporains où la menace extérieure sur lesdites questions démocratiques apparaît comme plus importante, voire plus prioritaire et plus immédiate qu’il y a quelques décennies, et à l’aune des enjeux de différents contextes géopolitiques favorisant le réarmement et la remilitarisation de sociétés occidentales qui espéraient depuis 1945 la fin des conflits militaires.

L’objectif de ce dossier thématique de la revue Phronesis est ainsi de contribuer à une réflexion sur les professions de la défense en proposant d’étudier, de manière interdisciplinaire, multidimensionnelle et multiréférentielle, les enjeux de la professionnalisation dans ces professions (militaires mais pas seulement) du point de vue de l’éducation et de la formation. Quelles sont les conceptions de la défense dans les sociétés démocratiques à la lumière des dangers qui les guettent, qu’il s’agisse de dangers extérieurs ou de dangers intérieurs, en particulier si nous pensons aux menaces terroristes ou aux menaces climatiques ?

Comment sommes-nous passés d’un modèle de formation militaire basé sur la conscription de jeunes hommes, autrement dit d’une professionnalisation obligée à des modèles, aujourd’hui, de professionnalisation de petites cohortes mixtes de volontaires ? Quelles sont les caractéristiques de ces professions de la défense composées principalement de militaires, mais aussi de policiers, de pompiers, ou de professionnels de la sécurité civile ? En effet, ces professions de la défense ne sont plus à restreindre aux seules professions militaires. Les policiers, chargés de la sécurité intérieure, les pompiers chargés de lutter contre les conséquences de la menace climatique, les professionnels de la sécurité civile sont amenés à intervenir auprès de populations ayant été soumis à des phénomènes souvent imprévisibles, phénomènes qui impactent leur intégrité physique et psychologique.

Le recours à l’intervention de ces différents professionnels nécessite de s’attarder quelques instants sur leurs formations et sur leurs pratiques à la lumière des transformations de leurs missions, des évolutions de la nature et des caractéristiques des menaces visant l’atteinte aux biens et de la variété des origines des menaces pesant sur la population. Plus largement, ce projet de numéro thématique permettra de revisiter sous un jour nouveau une question récurrente des recherches en éducation et formation, à savoir celle de la conception de ce qu’est l’humain que l’on cherche à former, les destins possibles qu’on lui imagine, et les ressources dont il faudra le doter pour ce faire. Nous nous proposons d’organiser cette réflexion en trois axes, soulevant diverses problématiques.

Axe 1 : Professionnalisation et formes variées de la socialisation professionnelle

• Les transformations des missions confiées aux professionnels de la défense impactent-elles les politiques éducatives, en particulier l’enseignement de l’éducation à la citoyenneté et l’enseignement de l’histoire ?
• Comment favoriser dans l’enseignement scolaire une réflexion sur l’humain à partir des « éducations à » (éducation à la citoyenneté, éducation à la paix, éducation à l’environnement) ?
• Le passage du modèle de la conscription au modèle du volontariat modifie-t-il la formation des professionnels de la défense, en particulier dans le contexte de la formation des militaires ?
• Comment les transformations des parcours de formation chez les professionnels de la défense peuvent-elles intégrer des dimensions éthiques et déontologiques et permettre d’acquérir de « bonnes pratiques » au service de la population ?
• L’évolution des contextes sociaux dans lesquels interviennent les professionnels de la défense modifie-t-elle leurs conceptions de la pratique professionnelle ?

Axe 2 : Professionnalisation, pratiques professionnelles et professionnalité

• Comment l’histoire des professions de la défense (histoire des armées, histoire des polices, histoire des pompiers et histoire de la protection civile), d’une part et les cultures professionnelles d’autre part, participent des transformations des identités professionnelles dans ces professions ?
• De quelles manières les pratiques professionnelles dans ces professions se nourrissent des pratiques du care et des pratiques de la bienveillance?
• Les sciences de l’éducation et de la formation peuvent-elles constituer avec d’autres sciences spécifiques de ces professions un champ disciplinaire de référence soutenant les transformations des pratiques professionnelles ?
• À quelles conditions peut-on considérer que ces professions de la défense sont représentatives de professions s’adressant à autrui ?
• Quels sont les liens entre les modèles de formation supérieure constitutifs des parcours de professionnalisation dans ces professions de la défense et les conceptions des professionnels de la défense ?

Axe 3 : Professionnalisation et parcours de formation

• Comment penser des ingénieries renouvelées de la professionnalisation dans ces professions de la défense qui intègrent un triple rapport à la profession (vocation, mission, engagement) ?
• Quels sont les modèles formatifs mobilisés dans les formations professionnelles (préparatoires et/ou continues) à ces professions de la défense ?
• Quels sont les invariants formatifs et pédagogiques des formations aux professions de la défense ?
• Dans quelles mesures la variété des parcours de professionnalisation dans ces professions de la défense reflète les distinctions et différences entre les différentes professions de la défense ?

Ce projet de numéro vise à étudier, analyser et comprendre les spécificités des professions de la défense, en particulier la profession de militaire (mais pas seulement) à l’aune des enjeux de professionnalisation, touchant tout autant les évolutions affectant ces professions que les transformations des parcours de formation qui y préparent. Au-delà des imaginaires sur ces professions nourris des œuvres représentatives de l’histoire culturelle des sociétés démocratiques, ce projet de numéro a pour ambition d’identifier les questions vives de la professionnalisation concernant ces professions.

Nous invitons les chercheurs et chercheurs ayant pour objet de recherche ces professions de la défense à répondre favorablement à cet appel à textes.

Bibliographie indicative :

Aron, R. (1962/2004). Paix et guerre entre les nations. Calmann-Lévy.

Baecheler, J., Holeindre, J.-V. (2014). (Dir.). Guerre et politique. Hermann.

Baranets, É. (2017). Comment perdre une guerre. Une théorie du contournement démocratique. CNRS Éditions.

Born, P. (2024). Une approche genrée de sélection au cours des premières années d’engagement chez les sapeurs-pompiers volontaires. Note de synthèse. Savoirs, 65(2), 43-58.

Bourgois, P. (2023). Le néoconservatisme américain. La démocratie pour étendard. Presses Universitaires de France.

Chéron, B. (2018). Le soldat méconnu. Les Français et leurs armées : état des lieux. Armand Colin.

Desmons, E. (2001). Mourir pour la patrie ? Presses universitaires de France.

Drévillon, H., Wieviorka, O. (2018/2021). (Dir.). Histoire militaire de la France. I. Des Mérovingiens au Second Empire. Ministère des Armées / Perrin.

Drévillon, H., Wieviorka, O. (2018/2022). (Dir.). Histoire militaire de la France. II. De 1870 à nos jours. Ministère des Armées / Perrin.

Fournier, É. et Houte, A.-D. (2023). (Dir.). À bas l’armée ! L’antimilitarisme en France du XIX^e siècle à nos jours. Éditions de la Sorbonne.

Gautier, A. (2020). Prévention des risques : de l’urgence de l’action à l’analyse des situations. Éducation permanente, 224, 97-104.

Goya, M. (2014/2019). Sous le feu. La mort comme hypothèse de travail. Taillandier.

Goya, M. (2019). S’adapter pour vaincre. Comment les armées évoluent. Perrin.

Goya, M. (2022). Le temps des guépards. La guerre mondiale de la France. De 1961 à nos jours. Tallandier.

Hanson, V. D. (1989/1990). Le modèle occidental de la guerre. Les Belles Lettres.

Holeindre, J.-V., Murat, G. (2012). (Dir.). La démocratie et la guerre au XXI^e siècle. De la paix démocratique aux guerres irrégulière. Hermann.

Irondelle, B. (2011). La réforme des armées en France. Sociologie de la décision. Presses de Sciences Po.

Jakubowski, S. (2021). Les transformations institutionnelles de l’action publique : armées, enseignement supérieur et enseignement scolaire. Contribution à la sociologie des organisations. L’Harmattan.

Lipovetsky, G. (1992). Le crépuscule du devoir. L’éthique indolore des nouveaux temps démocratiques. Gallimard.`

Mailfait, P.-A. (2002). la formation professionnelle des policiers. Revue française d’administration publique, 104(4), 625-638.

Mansfield, H. C. (2006/2018). Virilité. Éditions du Cerf.

Mayeur, F. (2004). Histoire de l’ensegnement et de l’éducation III. 1789-1930. Tempus Perrin.

Merchet, J.-D. (2024). Sommes-nous prêts pour la guerre ? L’illusion de la puissance française. Robert Laffont.

Motte, M., Soutou, G.-H., De Lespinois, J., Zajec, O. (2018/2023). La Mesure de la force. Traité de stratégie de l’École de guerre. Taillandier.

Parker, G. (1988-1993). La révolution militaire. La guerre et l’essor de l’Occident, 1500-1800. Gallimard.

Prost, A. (1981/2004). Histoire de l’enseignement et de l’éducation. Tome IV. Depuis 1930. Perrin.

Renaut, A., Lauvau, G. (2020). La Conflictualisation du monde au XXI^e siècle. Une approche philosophique des violences collectives. Odile Jacob.

Roelens, C. (2023). Pierre Schoendoerffer, sentinelle et pédagogue. Approche philosophique, enjeux éducatifs et formatifs. Penser l’éducation, 53, 125-137.

Saint-Fuscien, E. (2022). L’École sous le feu. Janvier et novembre 2015. Passés Composés.

Schnapper, D. (2017). De la démocratie en France. République, nation, laïcité. Odile Jacob.

Tocqueville, A. d. (1835/1981). De la Démocratie en Amérique (tome 1). Garnier-Flammarion.

Tocqueville, A. d. (1840/1981). De la Démocratie en Amérique (tome 2). Garnier-Flammarion.

Walzer, M. (1977/2006). Guerres justes et injustes. Gallimard.

Calendrier prévisionnel :

• Publication de l’appel à textes : 24 février 2025
• Transmission des résumés (1 page ^1/2) au coordonnateur : 10 mai 2025
• Retour aux auteurs sur les résumés : 25 mai 2025
• Transmission des textes par les auteurs au coordonnateur : 31 octobre 2025
• Transmission des textes aux évaluateurs : 10 novembre 2025
• Retour des évaluations : 15 janvier 2026
• Transmission des évaluations aux auteurs : 31 janvier 2026
• Transmission des textes révisés aux évaluateurs et au coordonnateur : 15 avril 2026
• Relecture des textes par le coordonnateur et l’équipe de la revue Phronesis : mai 2026
• Publication : Automne 2026

CONSIGNES AUX AUTEURS-ES

Règles générales :

Les auteurs intéressés sont invités à soumettre leur résumé pour le 10 mai 2025 et le transmettre au coordonnateur du numéro (et simultanément à la revue Phronesis en indiquant le titre du numéro thématique et au directeur de la revue).

info@revue-phronesis.com

camille.roelens@univ-lyon1.fr

Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Dans une seconde étape, et sous réserve que leur résumé ait été accepté, les auteurs sont priés de soumettre leur texte dans deux versions : l’une anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer :

• Le titre de l’appel à communication visé ;
• Leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache;
• Leur adresse électronique professionnelle exclusivement.

Ils doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (rubrique « propriétés du document », références dans le texte et bibliographie). Il en est de même pour la transmission des tableaux, schémas et figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).

Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français par la revue Phronesis pour répondre aux normes linguistiques en usage : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa.

La longueur de chaque chapitre sera de 90 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11) ou AVENIR (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

• Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas. La légende doit être indiquée en dessous du du tableau, de la figure ou du schéma. Aucune annexe ne peut s’ajouter au texte.
• Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
• Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
• L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

• Trois niveaux de titre sont permis.
• Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

• Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers, termes latins et grecs et les titres d’ouvrages si ces titres sont référencés dans le corps du texte.
• Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

• Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
• À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
• S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
• Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7^e édition (version francophone sans esperluette) :

https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

Pour la bibliographie insérée dans le texte, il est demandé qu’elle ne soit pas articulée à la bibliothèque numérique de l’auteur.

La relation École/Famille peut-elle être heureuse ? Effets sur l’agir professionnel des enseignants.es et sur la professionnalisation de cette relation

Numéro thématique coordonné par :

Alain JAILLET, Laboratoire de recherche Bien-être Organisation Numérique Habitabilité Éducation Universalité Relations (EA 7517-BONHEUR), Université de Cergy Pontoise, France.

alain.jaillet@cyu.fr

Laurent JEANNIN, Laboratoire Bien-être Organisation Numérique Habitabilité Éducation Universalité Relations EA 7517 (BONHEUR), Université de Cergy Pontoise, France.

laurent.jeannin@cyu.fr

Béatrice MABILON-BONFILS, Laboratoire Bien-être Organisation Numérique Habitabilité Éducation Universalité Relations EA 7517 (BONHEUR), Université de Cergy Pontoise, France.

beatrice.mabilon@cyu.fr

Argumentaire scientifique du numéro :

« Entre parents et enseignants : un dialogue impossible ? » ont écrit Philippe Perrenoud et Cléopâtre Montandon en 1994. Aujourd’hui l’École est devenue centrale dans la vie quotidienne des enfants et donc des familles. La famille transmet des savoirs, des savoir-faire et des valeurs qui sont essentiels à la réussite scolaire. Selon les textes, parents et enseignants sont supposés collaborer harmonieusement pour le plus grand bien des enfants (Smrekar et Cohen-Vogel, 2001). Leur dialogue devrait être permanent et ouvert. Pourtant, il est parfois difficile, souvent fragile voire inexistant.

La récente crise sanitaire a ravivé les questionnements autour de la forme scolaire des sociétés trans-modernes (Mabilon-Bonfils, 2018), et plus particulièrement autour de la relation entre parents et enseignants : a-t-on vécu à cette occasion les prémices d’une nouvelle relation entre les parents et les enseignants ? Confiner chez eux les acteurs de l’école a en effet déplacé vers les familles le centre de gravité habituel de l’enseignement. Les adaptations suscitées préfigurent-elles des modifications substantielles dans l’organisation des apprentissages scolaires (Ria et Rayou, 2020) et surtout dans les relations École/Famille ? Plus précisément, le confinement a-t-il changé le regard des parents porté sur les enseignants et réciproquement le regard des enseignants porté sur les parents s’est-il modifié ?

Il ne s’agit pas cependant d’une question inédite que celle des interactions entre les professionnels de l’éducation et les parents d’élèves (Horvat et alii, 2002). Les relations famille-école ont fait en effet l’objet d’un intérêt croissant, notamment dans les pays occidentaux au cours des dernières décennies, en raison de la mise en agenda des questions d’inclusion. Les différentes propositions d’une éducation inclusive visent à répondre à différents constats : élargissement de la diversité socio-culturelle du public scolaire ; prise en compte des élèves à besoins particuliers ; allongement de la scolarisation ; réactivation de l’idéal d’égalité des chances qui traversent les objectifs affichés des politiques publiques. En France, dans le référentiel du 25 juillet 2013 portant sur les compétences des enseignants, les enseignants sont enjoints de coopérer avec les enseignants. Au Québec, le référentiel de 2020, dans sa partie 1, [alinéa 1.4.] précise que les enseignants doivent prendre en considération la diversité des structures familiales de même que les spécificités des peuples autochtones.

Mais, explicitement attendus comme compétences des enseignants de demain, les processus de professionnalisation de cette relation École-Famille, s’organisent cependant à la marge dans les cursus de formation initiale. C’est donc au titre des relations humaines, de la construction d’un rapport qui est voulu symétrique par les instructions officielles mais qui ne peut pas vraiment l’être dans la réalité, qu’une forme d’autodidaxie des enseignants structure la professionnalisation de cette relation avec les familles. Les directions d’établissement sont quant à elles plus administrativement encadrées dans cette relation entre les familles et l’établissement. Comme souvent lorsqu’il s’agit de l’École, les enseignants doivent mettre en œuvre une cohabitation continue avec l’élève en ayant pour objectif de réussir le projet universel d’éduquer, dans la mesure où il représente une institution (l’École) œuvrant au service de la société, tout en accompagnant et en cherchant à valoriser le potentiel de chaque élève.

De récents faits de société, conséquences réitérées d’actes de harcèlement, interrogent la professionnalité des enseignants, et tout particulièrement l’agir professionnel. Or, c’est souvent dans l’instant et avec désarroi que l’enseignant doit réagir face à des problématiques de comportement social (qui s’expriment chez les élèves mais aussi chez les parents) alors que sa formation, et le mandat qu’il a reçu, le conduisent à se centrer prioritairement sur la transmission des savoirs. De plus, l’enseignant peut se trouver directement impliqué dans une situation de harcèlement comme l’illustre notamment le film récent « Pas de vagues » tiré d’un cas vécu par le réalisateur. Néanmoins, il convient de ne pas minorer les cas d’enseignants exprimant des paroles considérées par l’élève comme blessantes, dévalorisantes voire « rabaissantes » (Merle, 2012), ces paroles pouvant constituer chez lui l’élément déclencheur de grandes souffrances (Mabilon-Bonfils, 2011). Dans le parcours de professionnalisation d’un enseignant, ne conviendrait-il pas d’inclure des situations formatives permettant de renforcer chez l’enseignant novice des compétences d’auto-contrôle ? Se former à la relation Famille-École, c’est la vivre au quotidien dans l’École, parfois aussi hors-l’École, pas seulement comme individu mais aussi et surtout professionnel de l’adresse à autrui.

Les processus de professionnalisation des enseignants se trouvent aussi questionnés dans la mesure où des compétences spécifiques permettant la gestion de ces problématiques semblent apprises et construites tout autant sur le mode d’une autoformation que sur le mode d’une transmission de techniques voire de ficelles de métiers via les pairs et plus généralement via communauté éducative. Dans l’espace éducatif, la problématique de la relation enseignants-parents est soumise à une injonction paradoxale. D’une part, l’institution scolaire, par les processus de professionnalisation qu’elle déploie dans le cadre de la formation à l’enseignement attend des enseignants la maîtrise de compétences professionnelles apprises dans les établissements post-secondaires (universités ou écoles professionnelles). Or si ces compétences participent d’une professionnalité à construire, elles se construisent aussi dans l’informel, par compagnonnage, par épreuve rencontrée et par crises dépassées voire résolues. Or face à la violence de ces phénomènes constatés dans l’établissement mais aussi dans son périmètre restreint, il convient de revisiter les processus de professionnalisation permettant de construire des compétences de haut niveau dans le domaine de la gestion de problématiques sociales tout en prenant en compte les solutions inventées au cas par cas.

Les relations École/Famille sont loin d’avoir toujours été harmonieuses (Migeot-Alvarado, 2000) et ne vont pas de soi (Périer, 2019). Les chercheurs parlent d’un malentendu entre enseignants et parents (Thin, 1998) voire, à l’instar de Lorcerie (2002), soutiennent que ce « désaccordement » entre les familles et l’école ne serait pas conjoncturel mais structurel.

Parmi l’ensemble des compétences qu’un enseignant doit maîtriser et développer, les compétences relationnelles constituent aujourd’hui des compétences essentielles permettant d’instaurer des relations harmonieuses avec les parents. Ces compétences relationnelles sont au cœur d’une nouvelle professionnalité qui s’élaborera moins dans le cadre de la formation initiale que dans la mise en acte au quotidien de cette relation avec les parents. Or, cette relation peut se vivre à bas bruit comme elle peut se révéler avec force lors de « crises » de relation pouvant aller de l’incompréhension mutuelle à l’opposition radicale. Dans cette perspective, cette tension entre les parents et les enseignants peut aussi révéler une finalité idéologique et politique comme peut l’illustrer en France le mouvement « parents vigilants », émanation d’un parti politique.

Dans ces contextes de tensions potentielles avec les familles, les enseignants sont conduits à réinterroger les éléments constitutifs de leur professionnalité d’éducateur. Ils sont tenus de porter les discours de l’institution qu’ils représentent même s’ils se trouvent être en désaccord avec les politiques éducatives déployées. Dès lors, ils peuvent se trouver en difficulté face à des parents qui ne perçoivent pas toujours chez l’enseignant ce statut de porteur d’instructions officielles fondées sur la Loi et sur son respect. Certaines activités conduites avec les parents (sorties scolaires, fêtes d’école…) constituent des occasions permettant de dépasser les malentendus, les idées reçues et de possibles désaccords sur les missions de l’École. Ces activités sont susceptibles de contribuer à une nouvelle professionnalité enseignante intégrant une vision commune et partagée de l’Éducation (et de ses conditions de mises en œuvre et de réussite) voire permettre l’émergence de formes de co-éducation entre enseignants et parents, comme nous pouvons le constater dans les pratiques quotidiennes des écoles alternatives au Québec.

Ce numéro thématique propose d’étudier les effets de relations plus heureuses entre enseignants et parents du point de vue des pratiques professionnelles des acteurs concernés (Axe 1) et du point de vue des pratiques organisationnelles des établissements scolaires (Axe 2) :

Du côté des pratiques professionnelles des différents intervenants éducatifs (directions d’établissement, conseillers principaux d’éducation, conseillers d’orientation-psychologues, infirmières scolaires, surveillants, assistants d’éducation, travailleurs sociaux) :

• Quelles pratiques professionnelles penser et mettre en œuvre pour inscrire dans l’École une relation plus heureuse Enseignants-Parents ?
• Dans quelles mesures et à quelles conditions le travail éducatif se trouve-t-il impacté par le renouveau souhaité voire nécessaire des relations École-Famille ?
• L’intervention éducative (et socio-éducative) se doit-elle d’être repensée dans un contexte de refondation des relations École-Famille ?
• L’adresse à autrui peut-elle se reconfigurer voire être co-mise en œuvre à l’aune d’une relation plus heureuse entre parents et enseignants ?
• Une relation plus heureuse entre parents et enseignants impacte-t-elle les processus de professionnalisation des enseignants et in fine, leur professionnalité ?
• Une relation plus heureuse entre parents et enseignants peut-elle permettre de redessiner le principe d’une collaboration instituée École-Familles ?

Du côté de l’établissement :

• Des relations plus heureuses entre l’École et les familles supposent-elles des préalables concernant les représentations (voire les transformations) des statuts, des missions et des fonctions des différents acteurs de la communauté éducative ?
• Le développement de relations plus heureuses entre l’École et les familles conduit-il à repenser et à reconnaître les rôles d’autres acteurs éducatifs (professionnels et non professionnels) ?
• D’autres modalités organisationnelles dans l’établissement et autour de l’établissement (incluant notamment d’autres pratiques évaluatives) sont-elles requises pour mettre en œuvre des relations plus heureuses entre l’École et les familles ?
• Que penser des expériences de co-éducation à la lumière de ces relations plus heureuses souhaitées entre parents et enseignants ?
• Sur quels leviers et quels dispositifs s’appuyer pour des relations École/Famille plus heureuses ?

Les auteurs sont invités à inscrire leur proposition dans l’un ou l’autre de ces deux axes.

Références bibliographiques indicatives :

Horvat, E.M., Weininger, E. B., Lareau, A. L. (2002). From social ties to social capital: Class differences in the relations between schools and parent networks. American Educational Research Journal, 40(2), 319-351.

Lahire, B (1998). La réussite scolaire en milieux populaires ou les conditions sociales d’une schizophrénie heureuse Ville-École-Intégration, n° 114, septembre 1998.

Lorcerie, F Cavallo, D. (2002), Les relations entre familles populaires et école. Les cahiers millénaires, 3, Éducation et mode de vie, 3(24), 5-24.

Périer, P. (2019). Des parents invisibles. L’école face à la précarité familiale. Presses universitaires de France.

Mabilon-Bonfils B. (2018), L’école est finie ! L’ère trans-moderne du savoir-relation et la fin de la transmission ? Éducation et socialisation [En ligne], 47 | 2018. URL : http://journals.openedition.org/edso/2862.

Mabilon-Bonfils B. (2011), Les élèves souffrent-ils à l’école ? Des souffrances scolaires « ordinaires » qui ne peuvent se dire. Adolescence 2011/3 (T. 29 n°3), 637-664.

Merle P. (2012). L’élève humilié. L’école, un espace de non-droit ? Presses universitaires de France.

Migeot-Alvarado, J. (2000). La relation école-familles : “Peut mieux faire”. ESF.

Montandon, C., Perrenoud, P. (1994). (Dir.). Entre parents et enseignants : un dialogue impossible ? Peter Lang.

Ria L., Rayou P. (2020) La forme scolaire en confinement : enseignants et parents à l’épreuve de l’enseignement à distance. Formation et profession, 28(4), Numéro spécial.

Smrekar, C., Cohen-Vogel, L. (2001). The voices of parents: Rethinking the intersection of family and school. Peabody Journal of Education, 76(2), 75-100.

Thin, D. (1998). Quartiers Populaires. L’École et les Familles. Presses universitaires de Lyon.

 Calendrier prévisionnel (pour une parution en 2026) :

• Appel à textes et diffusion dans les réseaux : 2 mai 2024
• Transmission d’une proposition d’article sous la forme d’un résumé (1 page ^1/2 à 2 pages) par l’auteur aux coordonnateurs du numéro au plus tard pour le 20 décembre 2024
• Transmission par les coordonnateurs à l’auteur de la réponse à la proposition d’article : 15 janvier 2025
• Transmission de l’article par l’auteur aux coordonnateurs du numéro au plus tard pour le 15 juin 2025
• Transmission des textes aux évaluateurs par l’équipe éditoriale de la revue Phronesisau plus tard pour 30 juin 2025
• Retours des évaluations transmises aux coordonnateurs du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le 15 septembre 2025
• Transmission par le Comité éditorial de la revue Phronesis de la grille de synthèse des évaluations aux auteurs au plus tard pour le 30 septembre 2025
• Transmission des textes révisés aux coordonnateurs du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le 30 novembre 2025
• Décision du Comité éditorial de la revue Phronesis (en collaboration avec les coordonnateurs du numéro) : 15 décembre 2025
• Publication envisagée : 2026

CONSIGNES AUX AUTEURS-ES

Règles générales :

Les auteurs intéressés sont invités à soumettre leur résumé pour le 20 décembre 2024 et le transmettre aux coordonnateurs du numéro :

Alain Jaillet

alain.jaillet@u-cergy.fr

Laurent Jeannin

laurent.jeannin@cyu.fr

Béatrice Mabilon-Bonfils

beatrice.mabilon-bonfils@wanadoo.fr

et simultanément à la revue Phronesis (en indiquant dans le message le titre du numéro thématique) :

info@revue-phronesis.com

Dans une seconde étape, et sous réserve que leur résumé ait été accepté, les auteurs sont priés de soumettre leur texte dans deux versions : l’une anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer :

• Le titre de l’appel à communication visé ;
• Leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache ;
• Leur adresse électronique professionnelle exclusivement.

Ils doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (références dans le texte et bibliographie, mais également dans certaines rubriques de Word [propriétés du document]). Il en est de même pour la transmission des tableaux, des schémas et des figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).

Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

La longueur de chaque chapitre sera de 90 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11) ou AVENIR (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

• Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau, comme une figure ou un schéma, ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma, doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas. La légende doit être indiquée en dessous du tableau, de la figure ou du schéma.
• Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
• Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, des tableaux et/ou des figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
• L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

• Trois niveaux de titre sont permis.
• Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

• Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers, termes latins et grecs et les titres d’ouvrages si ces titres sont référencés dans le corps du texte.
• Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

• Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
• À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
• S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
• Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7^e édition (version francophone sans esperluette) :

https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

Pour la bibliographie insérée dans le texte, il est demandé impérativement qu’elle ne soit pas articulée ou liée à la bibliothèque numérique de l’auteur.

Multimodalité dans la communication pour l’agir professionnel : repérages et analyses

Numéro thématique coordonné par :

Muriel Grosbois, Laboratoire Formation et apprentissage (FoAP), CNAM, Paris, France.

muriel.grosbois@lecnam.net

Naouel Zoghlami, Laboratoire Formation et apprentissage (FoAP), CNAM, Paris, France.

naouel.zoghlamiterrien@lecnam.net

Avec la collaboration de Laurent Veillard, EDUTER, AGROSUP, Dijon, France et Jean-Marie Barbier, Laboratoire Formation et apprentissage (FoAP), CNAM, Paris, France :

laurent.veillard@agrosupdijon.fr

jean-marie.barbier@lecnam.net

Appel à textes : CLOS

 

Les nouveaux défis de la professionnalisation en formation des enseignants.es

Numéro coordonné par :

Bernard Wentzel, Université Laval, Québec, Canada

Josée-Anne Gouin, Université Laval, Québec, Canada

Joséphine Mukamurera, Université de Sherbrooke, Canada

Érick Falardeau, Université Laval, Québec, Canada

Argumentaire scientifique :

Les formations à l’enseignement ne cessent d’évoluer. Quoi de plus normal, dirons-nous, puisque la recherche en éducation y consacre une part non négligeable de ses activités et le travail réel des professions de l’enseignement continue lui-même à évoluer. Cela justifie périodiquement certains changements dans les processus de développement professionnel et de qualification des individus. Comment les formations à l’enseignement s’adaptent-elles à certains changements ou contribuent à les initier en éducation ? Comment contribuent-elles aux évolutions des professions elles-mêmes ?

Voici deux questions bien vastes dont la pertinence ne saurait supporter l’absence de clarifications. Pour cela, inscrivons-nous donc dans le champ de la professionnalisation tout en prenant acte des nombreux bilans sur les limites ou les promesses ratées de ce mouvement international. Le travail scientifique sur les formations à l’enseignement ne s’arrête bien évidemment pas aux constats et aux bilans critiques à n’en plus finir.

À lire les travaux de l’OCDE des vingt dernières années sur la profession enseignante, il semblerait exister une forme de consensus (certes peu contraignant, mais bien réel et se reflétant dans les comparaisons internationales) en ce qui concerne le niveau, les exigences et la durée des formations. Le mouvement de professionnalisation devait apporter une certaine stabilité, grâce à l’universitarisation impliquant l’académisation et la scientifisation des filières de formation. Environ quatre années pour une formation à l’enseignement menant à une qualification, l’obtention d’un titre universitaire connecté au travail réel (notamment par l’alternance, la référentialisation des compétences ou encore l’accompagnement se substituant au compagnonnage), une place importante pour la recherche et les savoirs qu’elle produit dans la formation des futurs professionnels, des modèles de professionnalité et de développement professionnel en rupture avec une approche techniciste de l’activité.

Ces quelques éléments constitutifs d’une formation professionnalisante ont intégré un référentiel et une rhétorique de la professionnalisation ayant justement fait l’objet de ce consensus au cours des trente dernières années, au sens d’une rencontre ou d’un point d’équilibre entre des aspirations multiples (politiques, professionnelles, sociétales, scientifiques et pédagogiques). Ces dimensions ont assurément constitué un terrain fertile à l’innovation, notamment pour des formateurs-chercheurs en éducation qui ont développé des pratiques et surtout des dispositifs visant à réunir la recherche et l’ingénierie en formation, au service du développement professionnel des individus. Aujourd’hui, de nouveaux changements s’imposent aux formations, et le référentiel de professionnalisation ne constitue plus un cadre de référence irréfutable.

La thèse générale qui sous-tend ce projet rédactionnel est celle d’un délitement du consensus sur les dimensions incontournables de la professionnalisation pour diverses raisons méritant d’être rappelées, afin de documenter et interpréter les changements qui traversent les formations et les professions de l’enseignement.

Quelques constats en lien avec l’état des lieux sur la professionnalisation

Le risque de pénurie d’enseignants

La première raison de ce délitement concerne le renouvellement sans précédent de la population enseignante et le besoin de main-d’œuvre qualifiée à l’échelle mondiale. Ce phénomène dépasse de loin l’attractivité de la profession et les capacités de certification des institutions universitaires de formation dans de nombreux pays. Dans certains contextes, notamment au Québec, il semblerait que l’urgence d’une réponse politique passe par une remise en question du modèle universitaire de formation des enseignants qui s’est imposé au cours des dernières décennies. L’intention de réduire de manière significative la durée des formations demeure encore marginale, mais apparaît dans certains contextes.

Le défi de la persévérance

L’attrition en formation puis le décrochage professionnel sont devenus des phénomènes inquiétants parce qu’il peuvent mettre en péril des acquis de la professionnalisation et même la qualité de nos systèmes éducatifs. Il nous semble pertinent de mettre en évidence le défi de la persévérance. Osons interroger la cohérence des formations à l’enseignement et leurs capacités à attirer, retenir et préparer au mieux les futurs enseignants à s’insérer professionnellement et à faire face à la complexité du travail réel. L’idée prometteuse de développement professionnel tout au long de la vie semble surtout devenue une injonction d’adaptabilité au changement et à l’alourdissement constant des tâches. Marquée idéologiquement et plus ou moins associée à la reddition de comptes, elle n’est pas forcément à même de répondre à des enjeux de rétention des professionnels qualifiés ou au phénomène d’épuisement professionnel.

L’expertise et le prestige des professions de l’enseignement en débat

La rhétorique de professionnalisation avait recueilli l’adhésion des groupes professionnels parce qu’elle contenait la promesse d’une revalorisation de leur position sociale, d’un renforcement de l’autonomie professionnelle reposant notamment sur l’exclusivité d’une expertise acquise en formation, et d’une amélioration des conditions de travail. De nombreuses études semblent s’accorder aujourd’hui, dans différents contextes, pour mettre en évidence une dégradation des conditions de travail, de l’autonomie professionnelle et du prestige de la profession. Ces constats sont d’autant plus inquiétants dans une période renouvellement sans précédent de la profession enseignante.

Nous ciblons donc certains constats déclinés sous la forme de problématiques, défis ou enjeux actuels et futurs. Ils servent de point d’appui pour canaliser les thématiques et questions vives que nous souhaitons aborder dans ce dossier. Les changements qu’ils provoquent ou impliquent (innovations, adaptations, mutations, délitement, etc.) concernent deux dimensions de la professionnalisation qui sont étroitement liées, mais que nous proposons de distinguer pour structurer le présent dossier : la formation et la profession.

Thèmes et questionnements prioritaires dans le dossier thématique

Les formations à l’enseignement

Tout d’abord, les défis de la pénurie et de la persévérance en enseignement impliquent probablement des réponses convaincantes de la part des institutions de formation pour ne « perdre » certains acquis de la professionnalisation en termes de durée, niveau de diplomation, contenus (notamment l’assise des connaissances scientifiques) dans les programmes de formation.

• Concrètement, comment se dessinent ces réponses dans les programmes de formation alors que l’autorité politique ne cesse de renforcer une certaine pression en agissant plus ou moins directement sur les structures de manière très différente selon les contextes (tertiarisation en Suisse, masterisation en France, maîtrise qualifiante au Québec, Certificate programs selon le modèle nord-américain, etc.) ?

Bien entendu, les acteurs des formations à l’enseignement ne font pas que subir des injonctions politiques et des problématiques sociales qui traversent l’éducation et la formation. Ces acteurs sont aussi porteurs d’innovation, d’alternatives et de réponses aux changements, notamment dans la manière de penser et de mettre en œuvre l’alternance. Différents modèles de stages ou formation en emploi ont émergé au cours des dernières années. C’est d’abord dans l’ingénierie de formation et la conception de dispositifs professionnalisants et novateurs que nous souhaitons mettre en évidence des réponses aux défis actuels de la professionnalisation.

L’accompagnement joue également un rôle fondamental, dans ou en dehors des dispositifs. Les connaissances sur les postures et les pratiques d’accompagnement continuent à s’enrichir et les dispositifs évoluent, en formation pratique, en soutien à l’insertion professionnelle (mentorat, introduction à la profession, etc.) et même durant les autres phases de la carrière.

• Comment certains dispositifs évoluent pour favoriser et renouveler la rencontre entre la formation et le travail réel, les savoirs et la pratique professionnelle ?
• Comment l’accompagnement peut-il influer positivement sur des trajectoires de développement professionnel et favoriser la persévérance en enseignement ?

Alors que les débats sont toujours plus vifs sur la cohérence des programmes de formation et la pertinence des contenus, notamment par rapport à la place des données probantes, il se pose nécessairement la question des savoirs en formation et, plus largement, de ce qui fonde l’expertise professionnelle. Les acteurs de la formation et de la recherche se doivent de garantir la formalisation et le partage de savoirs pour enseigner (didactiques, pédagogiques, etc.), au plus près de l’activité et des gestes professionnels.

• Comment sont intégrés aujourd’hui les pratiques et les savoirs issus de la recherche dans les formations à l’enseignement ?
• Comment les pratiques de recherche contribuent aux collaborations avec les milieux de pratiques ?

Les professions de l’enseignement

Il existe un panel assez conséquent de mesures incitatives déployées dans le champ de l’action publique pour attirer certaines personnes vers les professions de l’enseignement. En dehors des bourses et autres incitations financières, des mesures visant à élargir le bassin de recrutement ou favorisant la reconversion dans l’enseignement, il se joue une réflexion plus profonde sur l’attractivité de la profession. 

• Face au besoin massif d’enseignants à l’échelle mondiale, qu’en est-il de l’attractivité de la profession, à la fois pour attirer de nouveaux publics et soutenir la persévérance dans l’enseignement ?
• Quels sont les perspectives et les souhaits de carrière dans l’enseignement à l’heure d’une crise des vocations ?

Comme nous le mentionnions, les recherches sur la professionnalisation ont assurément pris un virage critique, depuis une quinzaine d’années, notamment pour mettre en évidence ou dénoncer la dégradation des conditions de travail des enseignants, une redevabilité sociale de plus en plus marquée, une perte de prestige de la profession, une déprofessionnalisation, voire une prolétarisation. Pourtant, des initiatives sont prises par les groupes professionnels eux-mêmes ou par l’autorité politique pour valoriser la profession.

• Que nous disent aujourd’hui les études rigoureuses sur l’état de la profession ?
• Quelles sont les mesures mises en place, dans différents contextes, pour valoriser la profession et améliorer la condition enseignante ?

Ce dossier thématique vise à rassembler différents types d’articles en provenance de plusieurs pays pour assurer une perspective internationale.

1/ Des articles de recherche empirique pouvant porter sur la formation et le développement professionnel (analyse ou évaluation de dispositif de formation et/d’accompagnement, enquêtes auprès des étudiants inscrits dans les programmes, etc.) ou sur la profession (analyse de l’action politique à l’intention de la profession dans différents contextes, enquêtes auprès des professionnels de l’enseignement, etc.)

2/ Des articles de recherche théorique pouvant proposer différentes approches sur la professionnalisation : philosophique, sociohistorique ou encore critique. Une note de synthèse et un entretien pouvant aborder de manière approfondie ou à partir d’un point de vue, une ou plusieurs des questions proposées dans cet appel pourraient également être envisagés.

Bibliographie indicative :

Bodergat, J.-Y., Wittorski, R., Wentzel, B. (2020). L’évaluation de la professionnalisation dans la formation des enseignants. Démarches et faces cachées. Recherche et formation, 93, 9-15.

Borges, C., Lenzen, B., Loizon, D. (2021). Entre l’université et l’école : la temporalité dans l’alternance en formation professionnelle en enseignement d’éducation physique. Presses de l’Université Laval.

Cattonar, B., Dupriez, V. (2020). L’évolution de la profession enseignante vue par les acteurs syndicaux : une étude de cas en Fédération Wallonie-Bruxelles. Les Cahiers de recherche du Girsef, 121. https://ojs.uclouvain.be/index.php/cahiersgirsef/article/view/54703

Desbiens J.-F., Mukamurera, J., Perez-Roux, T. (2021). Penser la formation, l’insertion professionnelle et l’exercice d’une profession dans le cadre d’un développement durable des ressources humaines : enjeux et perspectives dans un monde sous tension. Phronesis 10(4), 1-8.

Desjardins, J., Altet, M., Étienne, R., Paquay, L., Perrenoud, P. (2012). La formation des enseignants en quête de cohérence. De Boeck Supérieur.

Dutercq, Y., Maroy, C. (2017). Professionnalisme enseignant et politiques de responsabilisation. De Boeck Supérieur.

Guibert, P., Dejemeppe, X., Desjardins, J., Maulini, O. (2019). Questionner et valoriser le métier d’enseignant : Une double contrainte en formation. De Boeck Supérieur.

Falardeau, É., Simard, D. (2012). Regards d’enseignants de français sur le caractère culturel de leur profession. Dans M. Giglio et S. Boéchat-Heer. Actes de la recherche de la HEP-BEJUNE n° 9. Entre innovations et réformes dans la formation des enseignants (p. 15-30). HEP-BEJUNE.

Gagnon, C., Mazalon, É., Rousseau, A. (2010). Fondements et pratique de l’alternance en formation à l’enseignement professionnel : quelques données de recherches autour de l’élaboration et de la mise en œuvre à l’Université de Sherbrooke. Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 13(1), 21 – 41.

Gouin, J. A., Hamel, C. (2022). Quels modèles d’accompagnement pour les stagiaires en enseignement afin de favoriser l’articulation théorie-pratique ?. Canadian Journal of Education/Revue canadienne de l’éducation, 45(1), 35-52.

Gouin, J.-A., Wentzel, B., Gasc, H. (2023). Processus de consultation auprès de formateurs de stagiaires en enseignement : réfléchir aux activités professionnelles essentielles de la profession en vue de l’évaluation des compétences. Formation et profession, 31(1), 1-19.

Gremion, C., de Paor, C. (2021). Processus et finalités de la professionnalisation : Comment évaluer la professionnalité émergente ? De Boeck Supérieur.

Jorro, A., De Ketele, J. (2011). La professionnalité émergente : quelle reconnaissance ? De Boeck Supérieur.

Jorro, A., Wittorski, R. (2013). De la professionnalisation à la reconnaissance professionnelle. Les Sciences de l’éducation-Pour l’Ère nouvelle, 46, 11-22.

Jorro, A. (2022). Dictionnaire des concepts de la professionnalisation. De Boeck Supérieur.

Levasseur L., Tardif M. (2010). La Division du travail. Une perspective nord-américaine. Presses universitaires France.

LeVasseur, L., Normand, R., Carvalho, L. (2020). Introduction. Dans L. LeVasseur, R. Normand, L. Min, L. M. Carvalho, et D. A. Oliveira (Dir.), Les politiques éducatives et la restructuration des professions de l’éducation. Perspectives mondiales et comparées (p. 1-17). Presses de l’Université Laval.

Malet, R. (2015). Politiques d’accountability et devenir de la profession enseignante aux Etats-Unis. Evaluer. Journal international de Recherche en Éducation et Formation, 1(1), 27-44.

Marcel, J.-F. (2023). Le bonheur du métier. Le cas des enseignants du primaire en France. Phronesis, 12(2-3), 82-96.

Marcel, J.-F., Tardif, M., Piot, T. (2022, Dir.). 30 ans de politiques de professionnalisation des enseignants. Regards internationaux. Presses Universitaires du Midi.

Maroy, C. (2008). Perte d’attractivité du métier et malaise enseignant, Recherche et formation, 57, 23-38.

Maubant, P. (2019). Professionnalisation et ingénierie de formation entre résonances et divergences, Phronesis, 8(3-4).

Maubant, P.  (Dir) (2021). L’archipel des temps de la formation : Esquisse d’une ingénierie de l’alternance. Champ social.

Mohib, N., Guillon, S. (Dir.). (2018). La professionnalisation en débat : entre intentions et réalisations. Peter Lang.

Mukamurera, J., Balleux, A. (2013). Malaise dans la profession enseignante et identité professionnelle en mutation : Le cas du Québec. Recherche & formation, 74, 57-70.

Paquay, L., Perrenoud, P., Altet, M., Étienne, R., Desjardins, J. (2014). Travail réel des enseignants et formation : Quelle référence au travail des enseignants dans les objectifs, les dispositifs et les pratiques ? De Boeck Supérieur.

Perez-Roux, T. (2011). Changer de métier pour devenir enseignant : transitions professionnelles et dynamiques identitaires. Recherches en éducation, 11, 39-54.

Portelance, L., Martineau, S., Mukamurera, J. (2014). Développement et persévérance professionnels dans l’enseignement Oui, mais comment ? Presses de l’université du Québec.

Tardif, M., Lessard, C. (2004). La Profession d’enseignant aujourd’hui. Évolutions, perspectives et enjeux internationaux. De Boeck.

Tardif, M. (2013). La condition enseignante au Québec du XIX^e au XXI^e siècle. Une histoire cousue de fils rouges : précarité, injustice et déclin de l’école publique. Les Presses de l’Université Laval.

Tardif M. (2015) Où s’en va la professionnalisation de l’enseignement ? Tréma [en ligne], 40, 42-59, mis en ligne le 1^er décembre 2015. http://journals.openedition.org/trema/3066

Wentzel, B., Lussi Borer, V., Malet, R. (2015). Professionnalisation de l’enseignement : Fondements et retraductions. Presses universitaires de Nancy.

Wentzel, B. (2023). Mesurer et anticiper un risque de pénurie enseignante : le cas de la Suisse. Éducation et francophonie, 50(2). https://www.erudit.org/fr/revues/ef/2022-v50-n2-ef07743/1098621ar/

Wentzel, B., Sirois, G., Mukamurera, J., Lakhal, S., Dembélé, M., Tardif, M. et al. (2023). Choisir de se former à l’enseignement au Québec. Profil sociodémographique, motivations et perspectives de carrière des étudiant.es. Apprendre et enseigner aujourd’hui, 12(2). https://www.erudit.org/fr/revues/aea/2023-v12-n2-aea08169/1101213ar/

Wittorski, R. (2005, Dir.). Enjeux et débats autour de la professionnalisation. Dans R. Wittorski (Dir.), Formation, travail et professionnalisation (p. 9-20). L’Harmattan.

Wittorski, R. (2008). La professionnalisation [Note de synthèse]. Savoirs, 17, 11‑38.

Calendrier prévisionnel :

• Publication de l’appel à texte : 1^er février 2024
• Transmission du résumé (500 mots) : 2 mai 2024
• Transmission des réponses aux auteurs : 20 mai 2024
• Transmission des articles : 20 octobre 2024
• Transmission des textes aux évaluateurs : 31 octobre 2024
• Retours aux auteurs : 15 janvier 2025
• Transmission de la version définitive des textes : 15 juin 2025
• Publication : Second semestre 2025 ou Premier semestre 2026

CONSIGNES AUX AUTEURS-ES

Règles générales :

Les auteurs intéressés sont d’abord invités à soumettre leur résumé (500 mots) pour le 2 mai 2024 (date fixée par les coordonnateurs.trices du numéro et/ou par le directeur de la revue). Les auteurs transmettent ensuite leur texte (sous réserve de l’acceptation de la proposition d’article par les quatre coordonnateurs.trices du numéro) directement aux adresses suivantes :

Bernard Wentzel

Josée-Anne Gouin

Josephine Mukamurera

Érick Falardeau

et en copie du message à :

info@revue-phronesis.com

Les auteurs transmettent aussi leur résumé puis leur texte (sous réserve de l’acceptation de la proposition d’article par les coordonnateurs.trices du numéro) simultanément au(x) coordonnateur(s).trices du numéro et au directeur de la revue :

Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Les auteurs sont priés de déposer leur texte dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer :

• Le titre de l’appel à communication visé ;
• Leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache ;
• Leur adresse électronique professionnelle

Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.

Les auteurs sont priés de transmettre leur article dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (propriétés du document, références dans le texte et bibliographie). Il en est de même pour la transmission des tableaux, schémas et figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).

Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

La longueur de chaque chapitre sera de 80 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11) ou AVENIR (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

• Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas. La légende doit être indiquée en dessous du du tableau, de la figure ou du schéma.
• Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
• Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
• L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

• Trois niveaux de titre sont permis.
• Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

• Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers, termes latins et grecs et les titres d’ouvrages si ces titres sont référencés dans le corps du texte.
• Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

• Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
• À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
• S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
• Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7^e édition (Version francophone sans esperluette) :https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

Pour la bibliographie insérée dans le texte, il est demandé qu’elle ne soit pas articulée à la bibliothèque numérique de l’auteur.

Éducation et formation sous le regard de la sociologie de l’éducation

Numéro thématique coordonné par :

Stéphane MARTINEAU, Université du Québec à Trois-Rivières, Canada.

Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE-UQ), Montréal, Canada.

ans le texte (incluant les références dans le texte), il est demandé qu’elle ne soit pas articulée à la bibliothèque numérique de l’auteur.

Appel à textes : CLOS

Étudier les processus de professionnalisation par l’activité : des outils d’analyse en tension entre visée épistémique et/ou transformative de la recherche

Numéro yhématique coordonné par :

Joris THIEVENAZ

Laboratoire interdisciplinaire de recherche sur les transformations des pratiques éducatives et des pratiques sociales (LIRTES), Université Paris-Est (UPEC), Créteil, France.

Cinira Magal FORTUNA

Équipe « noyau » études en santé collective (NUPESCO), Université de São Paulo, Brésil.

Appel à textes : CLOS

 

La négociation des savoirs aux sources des apprentissages et des transformations de la formation

Numéro thématique coordonné par :

Elzbieta Sanojca

Centre de recherche sur l’éducation, les apprentissages et la didactique (CREAD), Université de Rennes-2, Rennes, France

elzbieta.sanojca@univ-rennes2.fr

Emmanuel Triby

Laboratoire interdisciplinaire des sciences de l’éducation et de la communication (LISEC-UR 2310), Université de Strasbourg, France

triby@unistra

Appel à textes : CLOS