Vous trouverez ici les appels à textes pour des numéros de Phronesis à paraître en 2026, 2027, 2028..

Mettre du travail dans la formation : perspectives internationales

Numéro coordonné par :

Souâd Zaouani-Denoux

Université de Montpellier Paul-Valery, France.

Volker Bank

Université de Chemnitz, Allemagne.

Stéphane Guillon

Université de Strasbourg, France.

Argumentaire scientifique

Ce numéro thématique porte sur la formation en situation de travail abordée dans une perspective internationale. La visée est d’offrir un cadre à la réflexion sur le récent développement massif des actions et des pratiques dites de formation et d’apprentissage en situation de travail : AFEST , FEST , Alternance, Système Dual, ATE , etc., dans de nombreux pays.

La formation et l’apprentissage en situation de travail sont l’objet de plusieurs recommandations d’organismes internationaux et rencontrent un vif succès actuellement. Cet intérêt est fortement lié à l’anticipation prospective des évolutions des activités professionnelles dans différents secteurs, à la question des compétences requises pour les emplois du futur et au développement de l’intelligence artificielle. Par ailleurs, la reconfiguration des emplois à moyen ou long terme constitue une priorité des agendas politiques et un enjeu vital pour les organisations productives. L’Union Européenne a érigé la période 2023-2024 sous le signe des compétences en conférant à la formation une dimension et un enjeu stratégique dans leur développement (Checcaglini et Vernoux, 2024). Ces nouvelles orientations ont placé la formation et l’apprentissage en situation de travail, en France et ailleurs, au centre de l’attention. Plus récemment, de nombreux pays du Sud (Maroc, Sénégal, Tunisie, Thaïlande, etc.) ont recours à l’apprentissage en situation de travail pour développer des filières de formation professionnalisante au sein de l’enseignement supérieur. Le but est d’améliorer l’accessibilité et l’attractivité des jeunes générations et des populations vulnérables (Guillon et al., 2026). De plus, la formation en situation de travail est perçue par certains organismes internationaux (OCDE, UNESCO, AUF, etc.) et organisations des employeurs en France (MEDEF , 2025), comme un moyen de développer, de contrer ou d’anticiper l’obsolescence des compétences. Plusieurs secteurs d’activité la déploient pour répondre aux tensions structurelles des processus de recrutement, pour maintenir leur compétitivité ou pour la transmission des savoirs et savoir-faire critiques. Ces dispositifs et nouvelles modalités pédagogiques sont censés accompagner les parcours et les évolutions professionnels (Ulman et Delay, 2021), assurer la professionnalisation des novices (Béduwé et Mora, 2017) et améliorer l’employabilité des personnes. En outre, ils redéfiniraient le périmètre des activités et le niveau de qualification des opérateurs et des acteurs de la formation (conseillers, formateurs, ingénieurs, etc.) ainsi que des professionnels en entreprises. Un changement se produit dans la manière de penser, de concevoir, de mettre en place un dispositif et de dispenser une formation (Enlart, 2022). Conjointement, la fonction apprenante des entreprises est renforcée. Comme conséquence, l’activité des acteurs impliqués dans le processus d’apprentissage se trouve transformée. Le périmètre de leur professionnalité s’en trouve élargi.

Cet engouement pour la formation et l’apprentissage en situation de travail opère un déplacement dans les problématiques scientifiques. Plus que jamais, l’entreprise apprenante est mise sur le devant de la scène et suscite plusieurs interrogations : comment les milieux professionnels se saisissent-ils de l’institutionnalisation ou de la valorisation des actions de formation en situation de travail ? Comment les opérationnalisent-ils en adéquation avec leurs besoins en compétences ou en recrutement ? Comment forment-ils leurs salariés ?

La reconnaissance du formateur et de son rôle dans l’apprentissage se voit consolidée. Son métier et ses activités connaissent des renouvellements conséquents : quelles incidences former et accompagner les apprentissages en situation de travail ont-ils sur la professionnalité des formateurs ? Qu’en est-il de leur professionnalisation/déprofessionnalisation ? Sur le plan des processus d’apprentissage, au-delà du taux d’insertion et de la réussite, d’autres critères sont attendus pour apprécier la qualité de ces formations ainsi que leur potentiel professionnalisant : comment appréhender les processus d’apprentissage ? Comment et sur quels critères évaluer leur qualité ?

Sur le plan de la recherche, les travaux francophones se sont intéressés, de longue date, à la question de la transmission du travail (Delbos et Jorion, 1984), à la morphologie, la structure et la dynamique de ces dispositifs (Malglaive et Weber, 1982, etc.). D’autres chercheurs (Kunégel, 2011 ; Hardy et al., 2000 ; Filliettaz, 2012, etc.) se sont attachés à saisir le décalage entre les prescriptions institutionnelles et leur interprétation sur le terrain, à la pédagogie dans ces dispositifs (Maubant et Gremion, 2022 ; Maubant et Roger, 2017, etc.) ainsi qu’aux transitions entre contextes (Bank, 2019 ; Maroy et Doray, 2002 ; Resnick, 1987, etc.). Les chercheurs se réclamant du mouvement du Workplace Learning (Billett, 2001, 2014 ; Tynjälä, 2008, etc.) considèrent que la qualité des apprentissages repose sur une combinaison entre les offres de l’environnement de travail, les affordances (Njingang Mbadjoin et Simonian, 2022), la manière dont celui-ci favorise l’intégration ou la participation dans les collectifs professionnels (Wenger, 2005) et la façon dont les individus identifient ces ressources et s’en saisissent pour apprendre. Le rôle du langage, des groupes professionnels, des communautés de pratique et le sentiment de sécurité psychologique figurent également parmi les facteurs contribuant à la qualité des apprentissages. Soulignons que, dans le fonctionnement de l’AFEST, la réflexivité et l’individualisation sont requises comme conditions et comptent comme facteurs importants pour un apprentissage de qualité : comment appréhender l’impact de ces facteurs dans les apprentissages réalisés et en rendre compte ? Comment configurer et combiner réflexivité, individualisation et recours aux collectifs de manière pertinente ? Comment saisir le poids de chacun de ces facteurs ? Actuellement, le développement massif et l’institutionnalisation des dispositifs se réclamant de l’AST, telle l’AFEST, augurent la liberté de donner de nouvelles formes à la formation. La situation et l’activité du travail, lieu pour l’une et objet pour l’autre de l’apprentissage, se voient identifiées et caractérisées : comment conceptualiser les spécificités de la formation et des apprentissages au travail ? Comment l’apprenant s’inscrit-il dans le processus de formation proposé et s’en saisit-il pour apprendre et développer ses compétences ?

Ces questionnements connaissent aussi des prolongements méthodologiques. Comment documenter les apprentissages réalisés en situation de travail ? Comment dépasser les obstacles liés à leur observation ? Quels outils, quelles grilles retenir pour évaluer leur qualité ?

Les axes du numéro :

Ce numéro thématique propose de continuer/actualiser les conceptualisations et théorisations des processus engagés dans la problématique des apprentissages professionnels en situation de travail et de formation. Il s’agira également d’instruire le développement de ces pratiques sur le terrain, d’examiner les avancées scientifiques qu’elles engendrent, les approches méthodologiques et épistémologiques qu’elles réclament et d’appréhender les nouvelles questions théoriques qu’elles soulèvent.

Axe 1

Le premier axe portera sur la fonction apprenante de l’entreprise. La mise en œuvre de ces dispositifs met au centre le développement de la capacité apprenante de l’entreprise. Ils contribuent à la renaissance de l’entreprise apprenante : quelle adéquation entre dispositif mis en place ou modalité pédagogique mobilisée et besoins en compétences de l’entreprise ? Quelle place et reconnaissance accordées aux savoirs invisibles que ne manquera pas de révéler le déploiement de ces dispositifs ? Comment doter le travail de caractéristiques favorisant le développement de l’apprenant et des compétences ? Autant de questionnements qui concernent conjointement, l’entreprise, la qualité du travail proposé et son environnement.

Axe 2

Le deuxième axe doit permettre d’explorer l’impact de la mobilisation des situations de travail sur les apprenants, sur les acteurs, sur les organismes de formation et les établissements de l’enseignement supérieur impliqués. La finalité principale de ces dispositifs est de contribuer aux apprentissages professionnels et de provoquer, chez l’apprenant, des dynamiques professionnalisantes. Par ailleurs, l’essor de ces dispositifs bouscule les pratiques pédagogiques des professionnels des métiers de la formation, de l’enseignement et de l’emploi impliqués (formateurs, enseignants, opérateurs, etc.) et les place dans des configurations collectives complexes. Leur professionnalité englobe désormais de nouvelles missions et activités les propulsant eux-mêmes dans des processus d’apprentissage formel ou informel. Comme approche nouvelle de la formation, concrétisée en parcours dynamiques, personnalisés et multiformes, ces dispositifs interrogent pareillement les formations, initiale, continue et professionnelle. Les établissements d’enseignement supérieur et les organismes de formation sont forcés de faire évoluer leur approche pédagogique et leurs temporalités. Malléabilité, flexibilité, adaptabilité sont requises et nécessitent le recours à de nouvelles ingénieries : quelles sont les dynamiques professionnalisantes provoquées chez les apprenants ? Comment appréhender la qualité des apprentissages réalisés ? Quel est l’impact de ces dispositifs sur la professionnalité des acteurs ? Quelle place accorder à l’expérience du travail dans les ingénieries pédagogiques en formation professionnelle ? Comment penser les innovations pédagogiques dans des environnements professionnels caractérisés par des exigences accrues en matière de productivité et de mutations technologiques ?

Axe 3

Le troisième axe portera sur l’implémentation de ces dispositifs dans d’autres contextes nationaux et culturels. Les systèmes éducatifs sont profondément ancrés dans l’histoire, la culture et les institutions locales propres à chaque pays. L’implémentation de l’alternance ou du système de formation professionnelle duale dans d’autres contextes nationaux, tels certains pays émergents ou du Sud, nécessite de les ancrer dans le fonctionnement local en reprenant les caractéristiques originelles (Wanklin, 2026). Les écoles professionnelles et les universités, selon les pays, endossent un rôle central, en tant qu’actrices locales. Elles assument des fonctions sociales de pilotage et agissent ainsi comme un équivalent fonctionnel aux associations professionnelles, aux Chambres ou aux instances publiques (Ivardi et Wanklin, 2025 ; Serhati et Wanklin, 2025). Comment les acteurs institutionnels et académiques de ces pays se saisissent-ils de ces dispositifs ? Quelles adaptations sont introduites pour tenir compte du contexte démographique, économique et infrastructurel ? Quelles incidences sur les pratiques pédagogiques et d’ingénierie ? Quels sont les apports en termes de développement des compétences, d’employabilité et d’insertion des apprenants ? Quelle est la nature et le fonctionnement des coopérations Nord-Sud ?

Dans ce numéro thématique, nous invitons les chercheurs à l’analyse et la réflexion sur la formation et l’apprentissage en situation de travail. Il s’agit aussi d’explorer les configurations contemporaines et internationales afin de comprendre et d’expliquer comment ces dispositifs impactent les processus d’apprentissage, la professionnalisation des acteurs impliquées (Zaouani-Denoux & Wittorski, 2023), le développement des compétences et les organisations. Afin de saisir les processus à l’œuvre dans ces dispositifs, leurs impacts organisationnels, collectifs et individuels, les approches adoptées peuvent être théoriques, empiriques ou méthodologiques et s’inscrire dans des cadres conceptuels issus de différents champs disciplinaires. La visée est de renforcer la connaissance de ces dispositifs, de leurs logiques de conception et de leurs conséquences. Sont attendues des contributions portant sur des terrains (PME, grandes entreprises, industrie, services, économie sociale et solidaire, associations, coopératives, etc.) et des populations diversifiées (étudiants, apprentis, salariés, travailleurs précaires, etc.).

Références bibliographiques indicatives

Bank, V. (2019). Connectivité et complémentarité dans le système de dualité dans l’apprentissage en Allemagne. Dans S. Zaouani-Denoux et E. Mazalon, La formation en alternance, diversité des dispositifs, perspectives des usagers et complexité des approches (p. 41-58). L’Harmattan.
Béduwé, C., Mora, V. (2017). De la professionnalité des étudiants à leur employabilité, n’y a-t-il qu’un pas ? Revue Formation emploi, 138, 59-77.
Billett, S. (2001). Learning Through Work: Workplace Affordances and Individual Engagement. Journal of Workplace Learning, 13(5), 209-214.
Billett, S. (2014). Mimetic Learning at Work. Learning in the Circumstances of Practice. Springer.
Checcaglini, A., Marion-Vernoux, I. (2024). Formation professionnelle en entreprise, la France se distingue de ses voisins européens. Céreq Bref 2(450),1-4.
Delbos, G., Jorion, P. (1984). La transmission des savoirs. La Maison des sciences de l’homme.
Enlart, S. (2022). Action de formation en situation de travail (AFEST). Dans A. Jorro (Dir.), Dictionnaire des concepts de la professionnalisation (p. 27-31). De Boeck Supérieur.
Filliettaz, L. (2012). Interactions tutorales et formation des formateurs. Travail et Apprentissages, 9, 62-83.
Guillon, S., Causer, J.-Y., Zaouani-Denoux, S. (2026). (Dir.). L’accompagnement au temps des vulnérabilités. Peter Lang.
Hardy, M., Bouteiller, D., Parent, C. (2000, novembre). Tuteurs et stagiaires en alternance : quelles relations de formation ? [Conférence]. Rencontre annuelle du GIRFE, Montréal.
Ivardi, C., Wanklin, L. (2025). Growing through skills: the integration of transnational dimensions into growth regimes. Socio-Economic Review, 23(4), 2253-2318.
Kunégel, P. (2011). Les maîtres d’apprentissage, analyse des pratiques tutorales en situation de travail. L’Harmattan.
Malglaive, G., Weber, A. (1982). Théorie et pratique. Analyse critique de l’alternance en pédagogie. Revue française de Pédagogie, 61, 17-28.
Maroy, C., Doray, P. (2002). La formation en alternance, une forme de rapprochement entre économie et éducation. Dans C. Landry, La formation en alternance, état des pratiques et des recherches (p. 249-274). Presses de l’Université du Québec.
Maubant, P., Gremion, C. (2022). Les configurations plurielles de la pédagogie de, par, en (l’) alternance. Phronesis, 11(1-2), 1-10.
Maubant, P., Roger, L. (2017). Lecture pédagogique de l’alternance en éducation et en formation à la lumière des idées de John Dewey. Questions Vives. Recherches en education, 27. https://journals.openedition.org/questionsvives/2090?lang=en
Njingang Mbadjoin, T., Simonian, S. (2022). Analyse des affordances de Facebook et ingénierie pédagogique en situation d’apprentissage universitaire. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 1(19), 18-33.
Resnick, L., B. (1987). The 1987 Presidential Address. Learning in School and Out. Educational Researcher, 16(9), 13-20.
Serhati, J., Wanklin, L. (2025). Growth, Dual VET Transfers and the Rise of Transnational Skill Ecosystems. In O. Valiente, M. Pilz and P. Gonon (Eds), The rise of dual modes of vocational education and training: global emergence and cross-national attraction (p. 78-98). Routledge.
Tynjälä, P. (2008). Perspectives into Learning at the Workplace. Educational Research Review, 3(2), 130-154.
Ulmann, A-L., Delay, B. (2021). L’expérimentation d’une politique publique de formation professionnelle : l’Afest, un levier de transformation ? TransFormations, 22, 6-17.
Wanklin. L. (2025). Not a Simple Win-Win-Win: Localised Strategies to Overcome the Cooperation Challenges of Dual VET. In A. Barabasch, S. Bohlinger, S. and S. Wolf (Eds.), The Handbook of Policy Transfer in TVET and Beyond (p. 449-470). Palgrave.
Wenger, E. (2005). La théorie des communautés de pratiques. Presses de l’Université Laval.
Zaouani-Denoux, S., Wittorski, R. (2023). Work, Training and Professionalization: Issues and Social Configurations, Theoretical Frameworks and Levels of Analysis. McGill Journal of Education, 57(1), 6-24.

Calendrier prévisionnel :

• Diffusion de l’appel : 24 août 2026
• Transmission des résumés (800 mots) aux coordinateurs : 25 septembre 2026
• Retour aux auteurs sur les résumés : 15 octobre 2026
• Transmission des textes par les auteurs aux coordonnateurs : 10 janvier 2027
• Transmission des textes aux évaluateurs : 20 janvier 2027
• Retour des évaluations : 1er mars 2027
• Transmission des évaluations aux auteurs : 8 mars 2027
• Transmission des textes révisés aux coordonnateurs : 8 avril 2027
• Relecture des textes par les coordonnateurs et l’équipe de la revue Phronesis : Juin 2027
• Publication et diffusion : Automne 2027

Règles de soumission d’un texte :

Les auteurs intéressés par la thématique de ce numéro sont invités à soumettre leur projet d’article simultanément aux coordonnateurs du numéro (Volker Bank, Souad Denoux et Stéphane Guillon) sous la forme d’un résumé (800 mots) pour le 25 septembre 2026 au plus tard.

Les auteurs (sous réserve, à la lecture du résumé, de l’expertise par les coordonnateurs du numéro et par l’équipe éditoriale de la revue, les autorisant à soumettre leur article) transmettent leur texte simultanément aux coordonnateurs du numéro (Volker Bank, Souad Denoux et Stéphane Guillon) au plus tard pour le 10 janvier 2027.

Coordination du numéro thématique :
Volker BANK
volker.bank@phil.tu-chemnitz.de

Souad DENOUX
souad.denoux@wanadoo.fr

Stéphane GUILLON
sguillon@unistra.fr

ET
info@revue-phronesis.com
Philippe.maubant@Usherbrooke.ca

Règles générales :
Les auteurs transmettent leur texte simultanément au (x) coordonnateur(s). trices du numéro, à la revue Phronesis et au directeur de la revue :
Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Les auteurs sont priés de déposer leur texte dans deux versions : l’une anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer :
• Le titre de l’appel à communication visé ;
• Leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache ;
• Leur adresse électronique professionnelle exclusivement.

Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.

Pour tout fichier transmis, merci d’intitulé le fichier ainsi :
Numéro BankDenouxGuillon Auteur

Les auteurs et auteures doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (propriétés du document, références dans le texte et bibliographie). Il en est de même pour la transmission des tableaux, schémas et figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour tout message le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Les textes sont transmis en format Word uniquement.

Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

La longueur de chaque chapitre sera de 80 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :
• Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas. La légende doit être indiquée en dessous du tableau, de la figure ou du schéma.
• Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
• Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
• L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :
• Trois niveaux de titre sont permis.
• Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :
• Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers et les termes latins et grecs.
• Écrire les formulations suivantes en italique : et al., ibid., etc.
• Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.
• L’usage de l’esperluette n’est pas autorisé.

ÉCRITURE DES NOMBRES :
• Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
• À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
• S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
• Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :
Elles doivent respecter les normes APA 7e édition (Version francophone sans esperluette) : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

Pour la bibliographie insérée dans le texte, il est demandé qu’elle ne soit pas articulée via un logiciel de référencement à la bibliothèque numérique de l’auteur.

Les récits comme lieux du savoir en éducation, formation et santé

Numéro coordonné par Hervé BRETON

Institut Universitaire de France (IUF)

Unité de recherche Éducation Éthique Santé

Université de Tours, France

herve.breton@univ-tours.fr

Argumentaire scientifique :

Depuis ses premiers moments d’émergence (Laot et Olry, 2005), le rapport au savoir, les façons de le constituer, et les voies permettant de le reconnaître et de le valider traversent de manière structurelle le champ de l’éducation et de la formation des adultes. Les tensions problématiques que ces objets convoquent sont d’abord venues interroger les logiques d’enseignement (Schwartz, 1977), les modes d’accès à la formation (Liétard, 1992), les procédures de reconnaissance puis de validation des acquis de l’expérience (Merle, 2007). La prise en compte des savoirs acquis au travail par les adultes, dans le cadre de leurs activités quotidiennes, est devenue, dès les années 1980, un thème qui s’est constitué en problème pour les ingénieries de formation (Pineau, 1984). Concevoir des dispositifs ouvrant droit à l’expression de l’expérience, pour favoriser les processus de conscientisation et de formalisation, aux échelles individuelles et collectives, des connaissances et savoirs appris et acquis par l’action, l’activité, l’expérience, c’est en effet créer les conditions d’une irruption de contenus hors programme dans les cursus académiques et parcours d’apprentissage. Plus précisément encore, c’est s’engager dans une pratique de formation, d’intervention ou d’accompagnement qui intègre en tant que contenu des récits : récits de soi, récits de vie, récits d’expérience. Exprimer son expérience, à partir de situations concrètes, suppose en effet l’emprunt de l’expression narrative.

Cet intérêt porté au vécu via l’expression du récit est présent dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes dès le début des années 1980, notamment avec la parution en 1983 de l’ouvrage de Gaston Pineau et Marie-Michèle, intitulé « Produire sa vie. Autoformation et autobiographie ». Avec le déploiement, dans les années qui suivirent, du courant des histoires de vie en formation (Pineau et Legrand, 1993), le rapport au savoir, les formes de production de savoirs et les dynamiques d’autoformation vont être appréhendés via la pratique narrative, dans le cadre de la reconnaissance des acquis (Pineau et al., 1990 ; Liétard, 1992), pour penser les liens entre récit et action (Baudouin, 2010), en tant que pratiques de formation et de professionnalisation dans le cours de la vie (Dominicé, 2000). Ces approches sont également présentes, toujours dans le domaine de l’éducation et de la formation, en Europe (Monteagudo, 2003), au Brésil (Clementino de Souza, 2014) et au Japon (Suemoto, 2024). Le commun de ces travaux est de penser les formes de codépendance et de réciprocité entre pratiques narratives et modes d’existence du savoir, lorsque celui-ci se constitue en dehors des contextes institués et organisés pour l’étude scolaire et académique.

Les questions sur le savoir soulevées par ces approches mobilisant la narration en éducation et formation alors déplacées selon différents plans. Le premier concerne la caractérisation de ce que génère de singulier l’expression narrative lorsqu’elle est mobilisée pour formaliser ou diffuser le savoir. Ici, les différenciations classiques en narratologie entre les types de discours peuvent être examinées en relation avec les logiques par lesquelles le savoir se fabrique. Lorsqu’il advient par la narration, le savoir se trouve ancré en herméneutique. La logique de constitution qui prévaut alors déroge aux principes nomologiques classiques des sciences, celle-ci préfigurant les formes d’expression relevant de l’explicatif. Formaliser des savoirs via l’expression narrative, par le récit de soi, le récit de vie, le récit d’expérience, mobilise non pas des rapports de causalité, mais des inférences fondées sur le vraisemblable. C’est bien sur ce type d’inférences (Denoyel, 1999) que l’intelligence au travail (Jobert, 1999), qui se déploie au sein des contingences concrètes des milieux de travail, se déploie. Pour en rendre compte de ces dynamiques situées, les logiques explicatives, argumentatives ou rhétoriques restent abstraites, désincarnées, théoriques (Breton, 2025). L’accès au vécu par la narration (Breton, 2020) est une condition nécessaire de la formalisation des savoirs expérientiels dans le texte et dans les discours, afin qu’ils deviennent un objet de pensée, un savoir conscientisé, une ressource collective. C’est l’un des enjeux de ce nouveau dossier de la revue Phronesis que d’examiner, à partir de recherches conduites dans les domaines de la formation des adultes, de la formation par alternance, des recherches-actions mises en œuvre avec des collectifs de professionnels, de patients, et de pédagogies coopératives relevant de l’éducation nouvelle, les processus générés par les pratiques du récit sur les formes de constitution, de formalisation et de diffusion du savoir.

Un deuxième enjeu relève du savoir lui-même, interrogé dans ses modes d’existence à partir des récits. Convoquer le savoir dans des discours, des pratiques et des dispositifs suppose de lui attribuer un lieu d’existence : savoirs sédimentés dans les manuels, incarnés dans les gestes, énactés dans les situations, déposés dans les têtes… Chacune de ces possibilités s’adosse à une théorie du savoir et s’inscrit dans un champ de discussion extrêmement vif, notamment dans les domaines de la philosophie de l’esprit, de l’action ou des sciences cognitives. Dans cette perspective, si les travaux de Varela (Varela et al., 1991) portant sur l’énaction sont effectivement présents dans le champ de l’éducation et de la formation des adultes (Poizat et al., 2024), la recherche contemporaine sur les liens entre embodied narratives ‒ récits incarnés dans l’expérience du corps ‒ et embodied knowledge ‒ savoirs incorporés ‒ (Tanaka et al., 2026) ouvre de nouveaux plans pour la conception et la formalisation du savoir dans les domaines de l’éducation, de la formation et de la santé. La problématique n’est plus ici de réinstaurer le sujet en tant qu’agent capable de générer du savoir, mais d’examiner les processus et procédés par lesquels le savoir se donne, dans les pratiques et les situations, de manière distribuée. Ces approches s’adossent à des travaux critiques, bien documentés en philosophie de l’esprit, par exemple chez Ryle (1949), qui portent sur les conceptions internalistes du savoir. Ces travaux s’opposent aux conceptions substantielles du savoir conduisant à l’idée que le savoir est situé (de manière disciplinée) dans les têtes. Ryle utilise, pour dénoncer cette théorie substantialiste, la métaphore du mythe du fantôme dans la machine, qui fait référence à l’idée d’un agent interne, œuvrant dans l’esprit du sujet (apprenant, professionnel, élève, patient…), pour manipuler des savoirs stockés qui sont activés dans le cours de l’action, via des raisonnements internes. De même, les apports des travaux relevant de la philosophie de l’action (Anscombe, 1981), ou ceux de Descombes (1995, 2003) en philosophie analytique, viennent interroger les liens de causalité supposés entre pensées et actions et ainsi problématiser le rapport entre action, savoir et formation. Ces théories portant sur le savoir distribué, multilocalisé, intégré dans les corps et les objets, sédimenté dans les outils et objets techniques, se donnant de manière énactée dans les situations, supposent, pour être appréhendées, des dispositifs narratifs croisant les récits pouvant exprimer plusieurs formes d’agentivité, plusieurs types de modes d’existence : récits des collectifs de travail, récits de formation appréhendant de manière longitudinale la pluralité des lieux d’apprentissage ; récits de l’histoire associée à l’acquisition d’une pratique, à la maîtrise d’une pratique, à la progressive familiarisation à une culture de métier ; récits de vie des objets et des techniques.

Ce dossier interroge donc la manière dont les récits façonnent le savoir, en tant que l’expression narrative se constitue en lieu de constitution, en procédé de formalisation et en moyen de diffusion du savoir. La perspective retenue, mieux restituée en langue anglaise, telle qu’elle est formulée dans le titre de l’ouvrage de Shaun Gallagher (2005) intitulé How the Body Shapes the Mind, consiste à penser les formes prises par le savoir lorsqu’il est façonné, selon une perspective herméneutique, par le récit. Par extension, le même mouvement est examiné à propos des processus de formation et de professionnalisation (Wittorski, 2025), aux échelles individuelles et collectives : comment les pratiques, les parcours d’apprentissage, les dynamiques de professionnalisation se trouvent façonnés, étayés et accompagnés dans le cadre de dispositifs intégrant les pratiques narratives. De même, réciproquement, ce dossier examine les effets sur les pratiques narratives elles-mêmes, des usages du récit lorsque celui-ci est saisi en tant qu’instrument au service de la conscientisation, la formalisation et la circulation du savoir. Les effets peuvent en effet être observés via les formes du récit, la cinétique de l’expression dans le texte, l’attention aux détails, les sphères d’existence et composantes de l’expérience narrée. Le dossier explore donc également les effets d’ajustement, en fonction des contextes éducatifs, de formation ou de soins, des pratiques du récit de soi : structuration d’ateliers intégrant des formes narratives et descriptives, alternant les phases d’écriture et d’expression, supposant une diffusion des récits au collectif ou, à l’inverse, maintenant une confidentialité selon des cercles codécidés par le sujet ou le collectif, comme cela est le cas dans le cadre des recherches participatives.

L’enjeu de ce nouveau dossier de la revue Phronesis est de rassembler les textes faisant état des recherches contemporaines en éducation, formation et santé, fondées sur les relations de réciprocité et d’interdépendance entre les pratiques narratives et les formes prises par le savoir, dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes, mais également dans le cadre de pratiques relevant de l’éducation nouvelle. Ces mêmes objets pourront être interrogés dans le cadre des recherches situées dans le domaine de l’éducation thérapeutique et de la médecine narrative (Charon, 2006 ; Rossi, 2024) ou dans le champ des injustices épistémiques (Godrie, 2012), par l’examen des usages du récit et des enjeux éthiques qu’ils soulèvent lorsque ceux-ci prennent la forme d’une logique extractiviste.

Trois axes peuvent être différenciés ci-dessous, à destination des auteurs, souhaitant répondre à cet appel à textes :

1. Les récits en tant que modalité de conscientisation et de formalisation du savoir

Ce plan désigne les formes d’usage classiques du récit dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes. Que ce soit dans le cadre de la formation par alternance, de l’accompagnement en VAE, des pratiques de bilans ou d’orientation, ou des pratiques de portfolio, les pratiques narratives participent à la conscientisation des savoirs acquis en milieu de travail, à leur mise en mots, voire en texte lorsque l’expression narrative est mise au service du travail de présentation des acquis et des compétences, dans une procédure de validation. Dans ces contextes, les récits permettent de faire état du savoir acquis, ou de le diffuser selon une modalité narrative, sous une forme racontée, ce qui en permet l’accès par des moyens autres, complémentaires ou concurrents, de l’expression discursive, explicative ou argumentative. Pour cet axe, l’objet de l’attention est porté sur le pouvoir des récits à mettre en forme des connaissances, dans le cadre de la mise en mots, de la composition narrative, l’accomplissement de ces opérations générant non pas des savoirs nouveaux, mais des savoirs façonnés selon une modalité narrative. Ancrées en herméneutique, ces pratiques de formalisation des acquis expérientiels permettent potentiellement d’exprimer des facettes du savoir restant inobservables dans les modes de présentation formelle, sans lien avec l’expérience vécue. Les articles proposés pour cet axe pourront donc documenter, à partir de contextes concrets, les méthodologies narratives et les formes singulières prises par le savoir qui s’en trouve formalisé.

2. Les récits collectifs en tant que support de mutualisation et de diffusion du savoir

Que ce soit dans le cadre de l’éducation nouvelle, comme cela est le cas par exemple dans les pratiques de l’écriture de la vie à l’école au Japon (Kawaji, 2013), au cours des interactions en milieu de travail, dans le cadre de collectifs de militants, de patients ou de communautés (Matsumoto, 2024), la pratique collective du récit pose des questions à la fois théoriques et méthodologiques. Formellement, l’expression du récit suppose un lieu référentiel, soit une personne qui se porte garante du discours, par le fait qu’elle en est l’auteur. Dans le cadre des pratiques collectives, comment caractériser les pratiques qui mobilisent de manière distribuée non pas un sujet, un agent, mais des agents dont le destin est de faire corps dans un texte ? Il s’agit ici de caractériser les formes de narration collective, en tant que celles-ci permettent de formaliser des processus d’apprentissage, d’action conjointe, et de rendre visibles des phénomènes restés inobservables ou maintenus invisibilisés. Les recherches pourront porter ici sur les dynamiques d’intra- et d’interlocution, les transactions langagières, la coproduction de registres langagiers, dans le cadre de dynamiques de professionnalisation, de conformation… ceci afin que l’échelle individuelle trouve des formes de dépassement dans un récit qui réfère à un agent autre que le sujet individuel : le collectif. Plus que la singularité de cette forme de narration, l’intérêt sera porté ici sur les processus de fabrication de récits partagés, dans des contextes relevant par exemple des collectifs de travail, de patients, de militants associatifs, de citoyens ou d’usagers.

3. Le savoir en formation en tant que sol référentiel du récit en éducation, formation et santé

Ce troisième axe renverse les perspectives déjà établies pour focaliser sur les processus par lesquels les savoirs se donnant dans les situations concrètes (Varela, 1999) façonnent les récits. Il s’agit ici de considérer les formes et formats du récit rendus nécessaires par la singularité des savoirs manifestés au cours de l’expression des phénomènes éprouvés et des expériences vécues. Narrer l’expérience de la chronicité d’une maladie au cours de la vie quotidienne suppose de composer un ou des récits intégrant des temporalités d’ordre biologique, personnel, social, perturbées lors des crises ou de la prise de traitements. Raconter l’histoire de l’acquisition de la maîtrise d’une technique dans le cadre d’un métier rare dans un centre de formation d’apprentis (CFA) suppose une expression diachronique marquée par des seuils, des passages, des étapes. Produire le récit d’une dynamique de familiarisation à un métier, un lieu ou un milieu suppose de formaliser un récit intégrant l’histoire du sujet à celle du collectif, du milieu ambiant, de l’environnement technologique. Pour chacun de ces trois exemples, les logiques de composition, les lieux d’expression et les dimensions appréhendées diffèrent. Ces types de récits peuvent relever des embodied narratives, embedded narratives, des récits énactés, des micro-récits. Les recherches pour cet axe viseront à caractériser les formes d’intervention mobilisant le récit, dans le cadre de dispositifs d’éducation et de formation, en documentant les stratégies mobilisées par les formateurs, les stagiaires, professionnels, apprentis et apprenant, pour façonner des récits ajustés à la singularité de leurs contextes, de leurs enjeux et objets concrets.

Les auteurs pourront adresser un projet d’article, via la transmission d’un résumé (voir ci-dessous), en se référant à un de ces trois axes à titre principal, ou en se référant, de manière transversale, à plusieurs de ces axes, en référant, par exemples aux thèmes et questionnements suivants :

1/ Les pratiques narratives et les usages du récit dans le domaine de l’éducation et de la formation

Quelles théories du récit cette perspective convoque-t-elle ? Quelles conséquences d’une approche herméneutique pour caractériser les dynamiques d’apprentissage et la formalisation des savoirs ?

2/ Les liens d’interdépendance entre narration et savoir en éducation, formation et santé

Selon quelles conditions les usages du récit viennent-ils répondre à une nécessité, soit pour apprendre et comprendre, soit pour formaliser les connaissances acquises par l’expérience ? Quelles sont alors les spécificités des dispositifs et des formes d’ingénierie d’accompagnement et de formation en résultant ?

3/ La narration comme trait d’union dans les formations par alternance

Dans les contextes de la formation par alternance comportant de manière structurelle des espaces croisant l’apprentissage par l’action et l’apprentissage par l’étude, comment caractériser les effets de la mise en récit de l’expérience, au travail, en cours, chez soi ? Que génèrent, et selon quelles temporalités, les effets de l’usage du récit dans les dynamiques de formation et de professionnalisation par alternance ?

4/ Les savoirs incorporés et les embodied narratives en éducation, formation et santé

Dans le cadre des usages du récit, la place du corps et sa présence dans les textes restent souvent atténuées ou allusives. Comment mobiliser des pratiques du récit permettant la présence des vécus du corps ? Quelles ouvertures et ressources sont générées par les embodied narratives en formation et en recherche ?

5/ Les spécificités de la narration collective en éducation, formation et travail

`La narration suppose un agent qui, dans les contextes d’éducation et de formation, est incarné par la personne qui vit l’expérience. Quelle théorie du récit dans le cadre de la narration de l’expérience lorsque le récit est exprimé par un groupe ? Quelles formes d’ingénierie sont nécessaires pour accompagner cette forme d’expression ? Quelles connaissances en résultent ?

6/ Les types du récit de soi et les formes d’expression des savoirs

Le récit est considéré, dans les dispositifs de reconnaissance et de validation des acquis de l’expérience, comme l’un des moyens d’expression des savoirs incorporés, tacites, pré-réfléchis. Quels sont les procédés concrets permettant cette expression ? Faut-il considérer également que, plus que de l’exprimer, le récit génère un savoir en propre ? Qu’est-ce qu’un savoir narratif dans ce cas ?

7/ Le savoir narrer en formation, éducation et santé

Si le récit peut être considéré comme une pratique de formation, selon quels procédés, ingénieries et formes d’accompagnement cette capacité narrative s’acquiert-elle ? Quels en sont les contextes favorables ? Quelles formes de récit peuvent alors être différenciées ?

Une attention particulière sera portée, dans ces articles, à la spécification des ancrages théoriques mobilisés pour caractériser les formes d’usage du récit en recherche, à la description des aspects méthodologiques structurés dans les dispositifs d’enquête, d’intervention ou d’accompagnement, ainsi qu’aux effets de ces pratiques narratives sur les processus de constitution, de formalisation, de circulation ou de transformation des savoirs. Les recherches pourront provenir des contextes de formation au travail, de professionnalisation, de la formation par alternance, d’accompagnement des collectifs en éducation, en formation et en santé, de l’éducation sociale et de la formation des adultes, dans le cadre des activités de travail, relevant de l’engagement citoyen, des communautés de métier ou des communautés locales… Le dossier s’inscrit dans une perspective internationale. Les recherches conduites dans des contextes étrangers pourront être mobilisées : formation par alternance et savoirs locaux au Brésil, éducation sociale et narration collective au Japon, actions collectives de patients au Canada.

Bibliographie indicative :

Anscombe, G.E.M. (1981). Metaphysics and the Philosophy of Mind. in Collected Philosophical Papers, Vol. 2. Blackwell.

Baudouin, J.-M. (2010). De l’épreuve autobiographique. Peter Lang.

Breton, H. (2020). (Dir.). Narration du vécu et savoirs expérientiels. Éducation permanente, 1(222). https://doi.org/10.3917/edpe.222.0005

Breton, H. (2025). Entretiens narratifs et récits incarnés : examen des conditions pour l’accès au vécu au cours de l’enquête. Nouvelles perspectives en sciences sociales (NPSS), 20(1), 31-55. https://doi.org/10.7202/1116921ar

Charon, R. (2006). Narrative Medicine: Honoring the Stories of Illness. Oxford University Press.

Clementino de Souza, E., Da Conceição Passeggi, M., Delory-Momberger, C. et Suárez, D.-H. (2014). Réseaux de coopération scientifique et académique : la recherche biographique en Amérique latine et en Europe. Le sujet dans la cité, 5(2), 183-199.

Denoyel, N. (1999). Alternance tripolaire et raison expérientielle à la lumière de la sémiotique de Peirce. Revue française de pédagogie, 128, 35-42.

Descombes, V. (1995). La denrée mentale. Minuit.

Descombes, V. (2003). Comment savoir ce que je fais ? Philosophie, 76(1), 15-32.

Dominicé, P. (2000). Learning from life: A lifelong learning perspective. Jossey-Bass.

Gallagher, S. (2005). How the Body Shapes the Mind. Oxford University Press.

Godrie, B. (2021). Intégration des usagers et usagères et extractivisme des savoirs expérientiels : une critique ancrée dans le modèle écologique des savoirs dans le champ de la santé mentale. Participations, 30(2), 249-273.

González-Monteagudo, J. (2008). Approches non francophones des histoires de vie en Europe : Note de synthèse. Pratiques de formation/Analyses, 55, 9-83. Doi :10.3406/pfa.2008.2687

Jobert, G. (1999). L’intelligence au travail. Dans P. Carré et P. Caspar (Dir.), Traité des sciences et des techniques de la formation (p. 205-221). Dunod.

Kawaji, A. (2013). The objectives and the realism of “Seikatsu-Tsuzurikata” (Life Composition) education. The Japanese Journal of Psychological Science, 34(1), 11-22. https://doi.org/10.20789/jraps.34.1_11

Laot, F. F., Olry, P. (2005). Éducation et formation des adultes : histoire et recherches. INRP.

Liétard, B. (1992). Le maquis des acquis. Éducation Permanente, (111-112), 99-110.

Matsumoto, D. (2024). Reconstruire la communalité par l’apprentissage narratif. L’éducation sociale et le développement communautaire au Japon. Dans M. Suemoto, M. Morioka et H. Breton (Eds.), Histoires de vie en formation et clinique narrative au Japon : Émergence, déploiement, mutation (p. 95-110). L’Harmattan.

Merle, V. (2007). Genèse de la loi de janvier 2002 sur la validation des acquis de l’expérience Témoignage d’un acteur. La Revue de l’Ires, 55(3), 43-71.

Pineau, G., Marie-Michèle, M. (1983). Produire sa vie : autoformation et autobiographie. Éditions Saint-Martin.

Pineau, G. (1984). Sauve qui peut ! La vie entre en formation permanente. Quelle histoire ! Éducation permanente, 72-73(1), 15-24.

Pineau, G., Liétard, B., Chaput, M. (1990). Produire sa vie : autoformation et autobiographie. Éditions Saint-Martin.

Pineau, G., Le Grand, J.-L. (1993). Les histoires de vie. Presses universitaires de France.

Poizat, G., Renault, L., San Martin, J., Perrin, N. (2024). (Dirs.). Perspective(s) énactive(s) en sciences de l’éducation et de la formation. Intellectica, 80(1).

Rossi, S., de Montgolfier, S., Kivits, J. (2024). Health Democracy and Storytelling: A Synthesis of Knowledge. Psycho-Oncology, 18(1), 33-41. https://doi.org/10.32604/po.2024.042709

Ryle, R. (1949). The Concept of Mind. Hutchinson.

Schwartz, B. (1977). Une autre école. Flammarion

Suemoto, M. (2024). Autoformation et conscience collective dans les histoires de vie au Japon. Dans H. Breton, M. Suemoto et M. Morioka (Dir.), Histoires de vie en formation et clinique narrative au Japon : émergence, déploiement, mutation (p. 43-58). L’Harmattan.

Tanaka, S., Shimada, S., Miyahara, K. (2026). Embodying the narrative self, narrating the embodied self. Phenomenology and the Cognitive Sciences. https://doi.org/10.1007/s11097-026-10156-0

Varela, F. (1999). Ethical Know-How: Action, Wisdom, and Cognition. Stanford University Press.

Varela, F. Thompson, E., Rosch, E. (1991). The Embodied Mind: Cognitive Science and Human Experience. MIT Press.

Wittorski, R. (2025). De la professionnalisation aux professionnalisations. Éducation Permanente, 245(4), 127-134.

Calendrier prévisionnel :

Publication de l’appel à textes : 16 juin 2026

Transmission des résumés (400 mots) aux coordinateurs : 16 octobre 2026

Retour aux auteurs sur les résumés : 16 novembre 2026

Transmission des textes par les auteurs aux coordonnateurs : 16 février 2027

Transmission des textes aux évaluateurs : 20 février 2027

Retour des évaluations : 15 juin 2027

Transmission des évaluations aux auteurs : 1^er juillet 2027

Transmission des textes révisés aux coordonnateurs : 16 octobre 2027

Relecture des textes par les coordonnateurs et l’équipe de la revue Phronesis : Novembre 2027

Publication : Janvier 2028

Soumission d’un texte :

Les auteurs intéressés par la thématique de ce numéro sont invités à soumettre leur projet d’article (en français ou en anglais) sous la forme d’un résumé pour le 16 octobre 2026 au plus tard au coordonnateur du numéro : Hervé Breton, herve.breton@univ-tours.fr

aux adresses suivantes :

info@revue-phronesis.com

Philippe.maubant@Usherbrooke.ca

CONSIGNES AUX AUTEURS-AUTRICES

Règles générales :

Les auteurs intéressés sont donc invités à soumettre leur résumé pour le 16 octobre 2026 en l’envoyant simultanément au coordonnateur du numéro, à la revue Phronesis et au directeur de la revue, en indiquant le titre du numéro thématique.

Hervé Breton

herve.breton@univ-tours.fr

info@revue-phronesis.com

Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Puis les auteurs des résumés ayant été acceptés sont invités à soumettre leur projet d’article au plus tard pour le 16 février 2027 dans deux versions, respectivement anonymisée et non anonymisée, en indiquant :

le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro)
leur institution d’appartenance et leur laboratoire d’attache
leur adresse électronique professionnelle.

Ils doivent vérifier qu’aucun élément dans le texte anonymisé ne permet de les identifier (propriétés du document, références dans le texte et bibliographie). Il en est de même pour les tableaux, schémas et figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés.

Pour tout échange avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser le titre du numéro thématique dans le message.

Numéro-BRETON-AUTEUR

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac). La longueur de l’article sera de 80 000 caractères maximum espaces compris, mais hors titre, résumés en français et en anglais, mots-clés en français et en anglais, et bibliographie.

Ils seront présentés avec un interligne simple, dans la police de caractères GARAMOND (taille 11).

FIGURES, SCHÉMAS TABLEAUX :

Les tableaux, figures et schémas sont limités à un par article et par catégorie : un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Ils doivent être lisibles, légendés en-dessous et référencés.
Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG, et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugé illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

Trois niveaux de titre sont permis.
Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers, termes latins et grecs et les titres d’ouvrages si ces titres sont référencés dans le corps du texte.
Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
S’il y a une énumération nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français sans esperluette pour répondre aux normes linguistiques en usage :

https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

Pour la bibliographie insérée dans le texte, il est demandé qu’elle ne soit pas articulée à la bibliothèque numérique de l’auteur.

Qu’en est-il de la prudence ? Bilan et perspectives de recherche

Numéro coordonné par Florent CHAMPY et Catherine LENZI

Florent Champy

CNRS, Université de Toulouse, France.

florent.champy@univ-tlse2.fr

Catherine Lenzi

Haute École de Travail Social | HES-SO Genève

catherine.lenzi@hesge.ch

Argumentaire scientifique :

Ce numéro thématique de la revue Phronesis est consacré à la prudence dans les métiers adressés à autrui. Il vise à faire un bilan des acquis de travaux effectués et à ouvrir des perspectives originales de recherches. Dès lors qu’une activité conduit les professionnel·les à mobiliser des pratiques prudentielles à destination des publics (en coprésence ou non), son étude peut entrer dans le champ de ce numéro, quels que soient le niveau de formation requis pour l’exercer, les statuts de son exercice, son degré d’autonomie collective ou encore ses modalités de régulations collégiales ou publiques. Les articles pourront porter sur des secteurs d’activités variés, comme le travail social, la santé, la police, la justice, l’art, l’enseignement, etc. Des recherches originales et des bilans sur des pans plus ou moins larges de la recherche seront également bienvenus. Les apports pourront être essentiellement théoriques ou empiriques.

Mais il est indispensable que les textes traitent de la prudence dans le sens, que nous allons rappeler, hérité de la tradition philosophique aristotélicienne (Aubenque, 1963), et adapté pour l’étude des professions il y a une quinzaine d’années (Champy, 2012). De plus, conformément à la ligne de Phronesis, les articles devront avoir un lien, qui peut être envisagé de deux façons, avec la professionnalisation : soit en en traitant directement, soit en montrant l’intérêt des résultats pour en penser des améliorations. Le présent appel suggère des questionnements, mais les propositions hors de ces axes seront accueillies avec intérêt dès lors qu’elles sont dans l’esprit général de ce numéro.

La prudence est une façon de penser pour agir dans des situations chargées d’incertitudes, pour lesquelles on ne peut ni mobiliser de routines ou de solutions toutes faites, ni prévoir avec certitude les conséquences de l’action. L’incertitude peut être réduite grâce à des investigations, mais elle ne peut jamais être complètement levée. Sinon, la prudence perdrait tout objet. Le trait principal de la prudence est qu’elle s’oppose à tout ce qui est mécanique. Par exemple, des règles peuvent guider l’action, mais la prudence s’oppose à l’application mécanique de ces règles (à l’exception de règles de procédure elles-mêmes prudentielles, comme en procédure pénale).

Cette façon de penser 1) suppose une attention exigeante aux caractéristiques de la situation ou du cas à traiter, et au contexte de l’action, en ne négligeant ni la multiplicité des dimensions de cette situation et de ce cas, ni des indices même ténus qu’ils contiennent ; 2) a une dimension délibérative, et les délibérations concernent non seulement les moyens de l’action, mais aussi la hiérarchie de ses finalités ; 3) a une dimension conjecturelle car elle suppose, pour pouvoir agir, de savoir trancher malgré l’incertitude ; 4) ne s’oppose donc pas à l’audace, mais la requiert au contraire ; 5) suppose enfin une réflexivité critique et circonspecte sur les déterminants de la façon de penser la situation ou le problème : stéréotypes, fausses croyances, peurs excessives, etc., qui pourraient entraver le discernement. La référence à l’audace montre l’importance de l’écart entre ce concept philosophique et la notion commune de prudence.

La rencontre entre la sociologie des professions et le concept de prudence s’est faite dans un contexte historique marqué, dans de nombreux, pays par des offensives contre une relative autonomie professionnelle et contre les protections dont des activités bénéficient. Mais c’est la prudence elle-même qui est entravée car les rigidités des organisations, le manque de temps et de moyens, le contrôle managérial à distance et les injonctions à l’objectivité et à la performance, entravent la souplesse de la pensée indispensable à la prudence, et l’ancrage de la réflexion et de l’action dans le concret (Champy, 2025). C’est pourquoi le thème des fragilités est souvent central dans la sociologie des activités prudentielles. Cette dernière a abordé des activités diverses : médecins (Pierru, 2013), travailleurs sociaux (Kuehni, 2019 ; Lenzi, 2017 ; Collectif Metis, 2019), chefs de projets dans l’industrie (Bensoussan et Barbier, 2013), diplomates (Piotet et Loriol, 2013). Cette liste n’est pas limitative : enseignant·es, chercheur·es, magistrat·es, journalistes ou encore policiers et policières sont aussi amené·es à faire preuve de prudence dans leur travail. Deux activités ont particulièrement retenu l’attention : la médecine et plus encore le travail social. Dans ce dernier cas, des fragilités particulières de cette activité peu reconnue, peu prestigieuse et exerçant sous une forte pression économique contribue sans doute à expliquer cet intérêt (Kuehni, 2019).

Ce contexte historique et ces travaux ont provoqué un changement radical de perspective sur le travail professionnel. Depuis les années 1971, la sociologie des professions a beaucoup critiqué les privilèges des professions établies, ce qui a pu contribuer à les affaiblir en fournissant des arguments au management pour légitimer sa reprise en mains. La sociologie des activités prudentielles peut à l’inverse contribuer à équiper les professionnel·les en explicitant les conditions sociales propices à un exercice prudentiel et en donnant à voir pourquoi des demandes pressantes pour davantage d’objectivité, de prévisibilité et de scientificité sont impossibles à satisfaire dans les contextes incertains où la prudence est nécessaire. Cette sociologie a ainsi été utilisée à cette fin par exemple dans le travail social ou par des psychologues (Collectif métis 2019 ; Borgy, 2016). On peut faire l’hypothèse que la défense de l’autonomie professionnelle vise non seulement à défendre les intérêts particuliers des professionnels, mais aussi à préserver le contenu et la qualité du travail en défendant les normes professionnelles contre les normes managériales.

Mais les fragilités de la prudence et les attaques dont elle est l’objet traversent en fait toute la société. Elles contribuent à la multiplication de catastrophes qui seraient évitables, de féminicides précédés d’alerte à l’abandon à leur sort de personnes en grande vulnérabilité, en passant par des scandales sanitaires et les crises financières (Champy, 2026). Cet appel vise aussi à inciter à prendre en compte la condition de vulnérabilité qui en découle dans les sociétés contemporaines, qui est générale et qui, à ce titre, n’épargne pas les professionnels.

Malgré la diversité des approches, l’étude des activités prudentielles n’a sans doute pas encore livré tout ce qu’elle pourrait, alors même que les évolutions des sociétés modernes rendent plus important que jamais l’étude de la place de la prudence. L’objectif de ce numéro de Phronesis est d’aider à la fois à élaborer un bilan d’étape, et à ouvrir de nouvelles directions pour des recherches futures.

Axes proposés

Des apports sur les thèmes suivants seront particulièrement appréciés, mais il faut insister une fois encore sur le fait que ces suggestions ne sont pas exclusives d’autres idées.

Les formes plurielles de la socialisation à la prudence

La prudence repose sur des capacités par définition encore en formation chez l’apprenant·e : maîtrise de l’environnement de travail, capacité à adopter une vue d’ensemble des cas à traiter ou des situations où intervenir, attention au concret, avec la prise en considération de signes parfois ténus et leur rattachement à la situation d’ensemble, capacité à délibérer et à soumettre sa réflexion à la délibération collective, etc. Quels dispositifs de formation sont propices au développement de ces capacités ? N’existe-t-il pas des dispositions inégales à la prudence, préalables à la formation, sur lesquelles s’appuient les étudiant·es, les enseignant·es et les formateurs·trices ? Des expériences professionnelles ultérieures à la formation ne jouent-elles pas un rôle dans un renforcement ou un appauvrissement de dispositions à la prudence ? Plus généralement, que savons-nous des conséquences de diverses expériences de socialisation sur les capacités à la prudence ?

Dans le traitement de ces questions, deux thèmes seraient particulièrement bienvenus. Le premier concerne la professionnalisation hors des lieux officiels de formation des professionnels. Partir de la prudence permet en effet d’élargir le questionnement, en intégrant les usagers, les publics et plus largement la société (le bien commun), ce qui justifie d’élargir l’étude de la professionnalisation au-delà des seuls professionnels pour s’intéresser aux associations d’usagers et d’aidants par exemple. Le deuxième concerne les formes de la segmentation, et notamment la segmentation agonistique. La mise au jour des professions prudentielles a permis de faire ressortir la dimension intrinsèquement politique de ces activités, puisque des segments de professionnels peuvent s’engager dans des luttes pour la reconnaissance de façons normatives différentes de faire le travail. Le développement des soins palliatifs à l’hôpital ou des conceptions divergentes de l’éducation, autoritaire ou libérale, illustrent cette idée. Aussi serait-il intéressant de regarder si différents segments mobilisent les enjeux de professionnalisation dans leurs luttes, soit en les prenant comme sujets de leurs débats, soit en alimentant différemment les programmes de formation.

La dimension émotionnelle de l’agir prudentiel

Il est fréquent d’opposer les émotions à la raison. Pourtant, des travaux ont montré que loin de pouvoir se contenter de capacités calculatoires et délibératives, la rationalité s’appuie sur les émotions qui aident à appréhender le monde autour de nous (Damasio, 1995). C’est pourquoi les émotions sont susceptibles de contribuer à la construction du jugement professionnel quant à ce qui devrait être fait, qui est aussi un jugement moral, puisque la prudence est une vertu. Ainsi, alors que la sociologie du travail insiste surtout sur la nécessité de maîtriser les émotions, ces dernières font partie intégrante du métier. Leur écoute influe sur les décisions des professionnels et sur les finalités de l’action. Elles alertent sur des dangers et des erreurs. Elles sont un puissant ressort d’engagement et un levier d’innovation et d’inventivité dans la relation d’aide, notamment dans les situations les plus complexes et limites. Elles doivent certes être maîtrisées, et ce qu’elles produisent doit être soumis à un contrôle réflexif. Mais elles n’en sont pas moins mobilisables dans le travail d’une façon propice à un exercice prudentiel. S’opposant au « style moderne de pensée » concurrent de la prudence et dominant (Champy, 2026), la réflexion sur la prudence aide à voir l’importance des émotions dans la rationalité, tout au moins dans les situations complexes qui nécessitent davantage que l’application d’un mode d’emploi reproductible (Lenzi, 2026).

Comment le travail sur le corps et sur les émotions s’intègre-t-il à la professionnalisation ? Cette question invite à regarder comment les émotions et leurs usages sont façonnés par des contextes humains, culturels, politiques, éthiques, organisationnels qui peuvent les susciter, les exacerber ou les réprimer. De fait, l’analyse contextuelle du processus d’activation et de contrôle des émotions constitue une entrée fertile pour saisir les ressorts prudentiels de la relation et des paradoxes du travail émotionnel incarnés par la mise en tension de deux systèmes de valeurs (Virat et Lenzi, 2018). Le premier système renvoie à des valeurs tacites, informelles et personnelles, qui autorisent implicitement un travail des émotions dans la rencontre interpersonnelle avec la personne et ce qui la constitue sensiblement (désirs, envies, choix d’être et de faire), essentiellement dans des espaces interstitiels, intimes, situés à la frontière du public-privé, là où les émotions ne peuvent être sanctionnées car invisibles. Le second renvoie à l’éthos professionnel construit sur un contrôle des émotions et l’idée d’une nécessaire bonne distance (Fortino, 2015). Ce phénomène rend difficile la reconnaissance d’une compétence émotionnelle et prudentielle, ce qui complique aussi sa transmission dans le cadre de la formation ou d’autres processus de professionnalisation.

Les contributions pourront ainsi saisir dans quelle mesure une dialectique entre l’action et la réflexion personnelle, et la construction collective d’une justification de l’action produit les savoirs et l’expertise propres à un champ d’exercice, dans une pluralité d’espaces collectifs de travail où s’ajustent des lignes de conduite professionnelles, des outils et des valeurs, avec un agir émotionnel omniprésent peu reconnu voire réprimé.

La prudence face à la numérisation du travail

La numérisation du travail, au sens de l’intégration des technologies numériques dans les processus de travail (logiciel de gestion, automatisation de certaines procédures et de certaines tâches, utilisation de plateformes numériques, outils d’aide à la décision, intelligence artificielle) impacte très directement tant la division du travail au quotidien, que les interactions en contexte professionnel. La rigidité des outils numériques peut entraver la prudence, mais ces derniers peuvent aussi y aider en allégeant des tâches ou en facilitant l’accès à des informations. Ce rapport ambivalent entre numérisation et prudence conduit à envisager deux séries de questions quant à la professionnalisation.

D’abord, comment sont formés les futurs professionnels pour utiliser ces outils avec prudence ? Comment sont utilisés ces outils dans le cadre de ces formations ? Quelle place la formation accorde-t-elle à l’apprentissage des pièges inhérents à leurs usages et à leur maniement prudentiel ? Et au-delà de la formation initiale, par quels canaux des professionnels en exercice se familiarisent-ils avec les nouveaux outils (sur le tas, dans des cours…) ?

Par ailleurs, les difficultés et les inquiétudes suscitées par la numérisation du travail rendent nécessaires des études qui, sans porter directement sur la professionnalisation, pourraient éclairer les professionnels et les formateurs. L’enjeu est ici de réfléchir à la question de la prudence dans un contexte de numérisation du travail. Comment la dimension prudentielle d’une activité est-elle prise en compte (ou non) dans les logiciels de gestion du travail ? Dans quelle mesure et sous quelles conditions un logiciel de gestion et l’intelligence artificielle, par exemple, peuvent-ils être utiles à l’activité de délibération des professionnel·les, à la prise de décision et à l’analyse des risques encourus dans une situation particulière ? Les nouvelles technologies n’ont-elles pas parfois pour effet de réduire l’incertitude en « écrasant » en partie la complexité et la spécificité/singularité des situations de travail ?

Entrepreneurs de prudence et innovations pédagogiques

Le travail dans les activités à forte densité de prudence comprend une part de routines qui le facilitent en permettant de mettre en œuvre des solutions éprouvées et efficaces. Mais dans certaines circonstances, ces routines empêchent des réflexions indispensables pour éviter des erreurs et des dommages. Des professionnel·les prennent alors conscience de la nécessité de davantage de prudence, et peuvent soit être amené·es à proposer de nouvelles manières de faire, à l’instar de la mise en place des soins palliatifs en réaction aux obstinations déraisonnables auxquelles conduisent parfois le tout curatif, soit proposer des améliorations des cadres de travail en sorte de donner une plus grande place à la prudence. Ce sont des « entrepreneurs de prudence ». Leurs actions peuvent concerner directement les conditions de la professionnalisation. Un exemple en est donné, dans les études médicales, par le remplacement des QCM dans les concours par des « tests de concordance de scripts », qui permettent des réponses multiples, prenant ainsi en compte le fait que dans des activités prudentielles, il est normal de ne pas être complètement certain de ce qu’il serait le plus judicieux de faire. Des contributions illustrant d’autres tentatives, réussies ou non, de rendre les formations plus respectueuses de la dimension prudentielle des activités seraient particulièrement bienvenues. Mais peser directement sur les formations n’est pas la seule façon dont le travail des entrepreneurs de prudence interagissent avec cette dernière. Deux autres pistes de réflexion sont ainsi suggérées.

D’abord, nous pouvons faire l’hypothèse que toute innovation significative et réussie initiée par des entrepreneurs de prudence rend nécessaire des adaptations de la professionnalisation, même si elle ne porte pas directement sur cette dernière : apprentissage de nouvelles procédures, du maniement de nouveaux outils, de nouvelles normes du travail… Aussi des travaux sur les processus de transfert de ces innovations vers les formations seraient-ils bienvenus.

Ensuite, le travail des entrepreneurs de prudence consiste en premier lieu à lancer une réflexion là où des routines y faisaient obstacle. C’est pourquoi il peut être riche d’enseignements en matière de réflexivité prudentielle, soit par la matière qu’il produit (par exemple des comptes rendus de réunions, des discours), soit par le processus qui va de l’insatisfaction face aux routines installées dans la pratique, à la proposition d’innovations. Aussi serait-il bienvenu de rendre des travaux sur toutes les étapes de ces processus accessibles pour des formateurs. Quelles circonstances permettent les prises de conscience, individuelles ou collectives, des limites des manières de faire dominantes dans la profession ? Quels rôles y jouent des événements tenant lieu de révélateurs, la rencontre d’autres façons de faire ou des demandes explicites de client·es ou de partenaires des professionnel·les dans la division du travail ? Comment s’articulent prises de consciences individuelles, socialisation professionnelle et évolution d’un regard professionnel collectif sur le travail ? Par quels processus la prise de conscience passe-t-elle du stade individuel au stade collectif ? Quels rôles y jouent des segments particuliers de la profession ?

Scandales, crises et dilemmes

Les fragilités de la prudence sont un des facteurs explicatifs de la répétition de catastrophes évitables dans des sociétés par ailleurs sécuritaires, c’est-à-dire qui déploient des moyens importants pour prévenir des accidents, à travers la multiplication de normes et les commissions dédiées à les faire respecter. Or ces catastrophes concernent tout le monde, et donc aussi les professionnels. Elles créent une condition de vulnérabilité étroitement associées aux dérives anti-prudentielles de la modernité. Par ailleurs, les attitudes à l’égard de cette condition sont très différenciées en fonction des générations. Plus précisément, les citoyens les plus engagés pour alerter et manifester contre certaines d’entre elles – au premier rang desquelles les dérèglements climatiques – sont les jeunes qui suivent ou ont suivi des études longues. A titre d’exemple, en réaction à des scandales pharmacologiques comme l’affaire du Médiator, l’Association nationale des étudiants en médecine de France (ANEMF) a joué un rôle important dans la conception et la mise en place d’un palmarès des Facultés de médecine en fonction de leurs liens d’intérêt avec l’industrie pharmaceutique, et l’utilise dans les Conseils des universités pour interpeller des doyens.

Des articles seront bienvenus sur les rapports entre cette condition moderne de vulnérabilité et les dynamiques de professionnalisation. Comment des dangers contribuent-t-ils à orienter des choix en matière de formation ? Donnent-ils lieu à des débats dans les instances, des groupes de travail ou des couloirs ? Quels rôles jouent de futurs professionnels et des professionnels de diverses générations dans les tentatives de prendre en compte dans la formation des dangers de plus en plus visibles ? Enfin, comment sont tranchés les dilemmes entre continuer le travail as usual, et risquer de compromettre la transmission des ressources éprouvées qui permettent une certaine forme d’efficacité du travail, souvent au prix de l’ignorance des vulnérabilités ?

Ce dernier axe fait ainsi particulièrement bien apparaître que les étudiants peuvent être des acteurs de dynamiques originales de professionnalisation de leurs enseignants, une idée qui peut être reprise dans d’autres axes, ou sur des questions ne correspondant à aucun des axes suggérés ici.

Références bibliographiques indicatives :

Aubenque, P. (1963). La prudence chez Aristote. Presses universitaires de France.

Bensoussan, M., Barbier, R. (2013). Le métier de chef de projet comme activité prudentielle. Enquête dans un groupe industriel du secteur de l’environnement. Travail et emploi, 134(2), 41-58.

Borgy, J. (2016). Pourquoi un Haut conseil des psychologues est indispensable. Le Journal des psychologues, 337(5), 41-44.

Champy, F. (2012), La sociologie des professions. Presses universitaires de France.

Champy, F. (2025). Professionnalisation, prudence, vulnérabilités. Dans D. Demazière et R. Wittorski (Dir.), Encyclopédie de la professionnalisation (p. 3-6). ISTE.

Champy, F. (2026), De catastrophe en catastrophe. Quelles leçons en tirer ? Presses universitaires de France.

Collectif Metis (2019), Patience, prudence et petits pas. À la recherche du sens du travail social et médico-social. Lyon, Métropole du Grand Lyon.

Damasio, A. (1995). L’erreur de Descartes. Odile Jacob.

Fortino, S. (2015). La mise au travail des émotions. Terrains/Théories, n° 2.

Kuehni, M. (2019). Le Travail social sous l’œil de la prudence. Éditions Schwabe.

Lenzi, C. (2017). L’accompagnement des mineurs sous-main de justice : une analyse de la professionnalité prudentielle. Travail et Apprentissages, 19, 68-87.

Lenzi, C., Ethier S., Dumais-Michaud, A.-A., Grand, D., Jetté, C. (2026). Care et émotions à domicile. Des professionnalités éprouvées aux ressorts de l’action. Dans C. Jetté, M. Bresson, E. Bucolo, L. Dumais, A.-A. Dumais-Michaud et C. Lenzi (Dir.), Soutenir l’autonomie au domicile : entre innovation et régression. Regards croisés France-Québec dans le champ du vieillissement (p. 175-198). Presses de l’Université de Laval.

Pierru, F. (2013). Impératifs gestionnaires et phronesis médicale : esquisse sociologique d’un engagement éthique dans un grand hôpital parisien. Quaderni, 82, 67-82

Piotet, F., Loriol M. (2013). Splendeurs et misères du travail des diplomates. Hermann Glassin.

Virat M., Lenzi C. (2018). La place des émotions dans le travail socio-éducatif. Sociétés et jeunesse en difficulté, [En ligne], numéro 20, autonome 2018. https://journals.openedition.org/sejed/8925?lang=en

Calendrier prévisionnel :

Les projets d’articles (3 pages soit environ 8000 signes, comprenant les éléments habituels de cadrage scientifique) seront envoyés avant le 20 juillet 2026.

Publication de l’appel à textes : 11 mai 2026
Transmission des résumés (2 pages) : 20 juillet 2026
Retour aux auteurs sur les résumés : 1^er septembre 2026
Transmission des textes par les auteurs : 15 janvier 2027
Transmission des textes aux évaluateurs : 30 janvier 2027
Retour des évaluations : 31 mars 2027
Transmission des évaluations aux auteurs : 10 avril 2027
Transmission des textes révisés : 10 juin 2027
Relecture des textes par le coordonnateur et par l’équipe de la revue Phronesis : Septembre 2027
Publication et mise en ligne : Automne 2027 ou Printemps 2028

CONSIGNES AUX AUTEURS-AUTRICES

Règles générales :

Les auteurs intéressés sont donc invités à soumettre leur résumé pour le 20 juillet 2026 en l’envoyant simultanément aux coordonnateurs du numéro, à la revue Phronesis et au directeur de la revue, en indiquant le titre du numéro thématique.

fchampy@univ-tlse2.fr

catherine.lenzi@hesge.ch

info@revue-phronesis.com

Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Puis les auteurs des résumés ayant été acceptés sont invités à soumettre leur projet d’article au plus tard le 15 janvier 2027 dans deux versions, respectivement anonymisée et non anonymisée, en indiquant :

le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro)
leur institution d’appartenance et leur laboratoire d’attache
leur adresse électronique professionnelle.

Pour tout échange avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser le titre du numéro thématique dans le message.

Ils seront présentés avec un interligne simple, dans la police de caractères GARAMOND (taille 11).

FIGURES, SCHÉMAS TABLEAUX :

Les tableaux, figures et schémas sont limités à un par article et par catégorie : un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Ils doivent être lisibles, légendés en-dessous et référencés.
Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG, et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugé illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

Trois niveaux de titre sont permis.
Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers, termes latins et grecs et les titres d’ouvrages si ces titres sont référencés dans le corps du texte.
Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
S’il y a une énumération nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

Pour la bibliographie insérée dans le texte, il est demandé qu’elle ne soit pas articulée à la bibliothèque numérique de l’auteur.

Le travail des frontières dans les formations en travail social : frictions entre savoirs, métiers, engagement de soi et distanciation

Numéro coordonné par :

Patrick Lechaux, Laboratoire Formation et Apprentissages professionnels (FoAP, Conservatoire national des arts et métiers (CNAM), Paris, France et Groupement d’intérêt scientifique (GIS Hybrida-IS).

Audran Aulanier, Centre d’études des mouvements sociaux (CEMS), École des Hautes études en sciences sociales et Centre de recherches Individus, Épreuves, Sociétés (CERIES), Université de Lille, France.

Sylvain Beck, CEMEA, Île-de-France, Université Paris Nanterre, France.

Argumentaire scientifique :

Depuis une vingtaine d’années, une abondante littérature cherche à documenter les transformations conjointes du travail et de la formation dans les champs de l’éducation-formation, de la santé et du travail social/intervention sociale. Sans la citer in extenso, on peut tout de même signaler deux ouvrages récents, qui donnent à voir les principaux angles depuis lesquels ces transformations sont explorées (Roquet, Cohen-Scali, Obertelli, 2022 ; Ponnou & Wittorski, 2024). À un bout de la chaîne, on peut décrire l’évolution des politiques publiques et ses effets, notamment en termes de redéfinitions du mandat donné aux professions pivot de ces politiques ; et, en corollaire, étudier l’évolution des dispositifs de formation et de diplomation en charge de produire et de certifier de nouvelles figures de professionnels dans un double mouvement de professionnalisation de l’université et d’universitarisation des écoles historiques de métiers (écoles normales, écoles d’infirmières et écoles de travail social) (Lechaux, 2023). À l’autre bout de cette chaine, ce sont les transformations de ces métiers en actes qui sont traitées. Ces transformations sont abordées par cette littérature aussi bien en se penchant sur les conditions d’exercice des métiers au quotidien, sous l’effet de ces injonctions étatiques, qu’en essayant de saisir les mutations de la société dans son ensemble (qui vont du prolongement des études à la crise de l’emploi, en passant par le développement du numérique et l’émergence de nouveaux rapports à l’école, aux savoirs et à l’information…). Plus spécifiquement, nombre d’enquêtes ont analysé les injonctions des pouvoirs publics à la « participation des usagers » aux activités d’éducation-formation, de soin ou d’accompagnement social, injonctions qui s’articulent avec une exigence nouvelle de reconnaissance de la place et de la parole des individus portée par les mouvements d’usagers.

Ces travaux sur les transformations conjointes du travail et des formations s’inscrivent en règle générale dans une approche de type scalaire (échelles macro, méso et micro). Au niveau macro, sont étudiées les manières dont les mondes professionnels et les écosystèmes de formation se recomposent en prenant en compte les politiques publiques et leurs cadres normatifs ; au niveau méso, les enquêtes portent, d’une part, sur les stratégies des organisations professionnelles en termes de reconnaissance des écologies professionnelles et de régulation des luttes et des processus de coopération et, d’autre part, sur les politiques institutionnelles dans leurs approches de l’organisation du travail, de ses normes et de l’allocation des ressources ; enfin, au niveau micro, l’approche pragmatique du travail in situ permet de travailler au niveau des acteurs et des collectifs de travail, notamment dans leurs rapports aux usagers… On observe toutefois une tendance de plus en plus marquée consistant à articuler ces échelles, voire à tenter un « emboîtement d’échelles », comme l’a proposé Bruno Latour (2019) : on songe par exemple aux analyses de « l’injonction au professionnalisme » dans un ouvrage dirigé par Valérie Boussard, Didier Demazière et Philippe Milburn (2015) ou aux enquêtes sur les transformations des professionnalités dans les métiers de service réunies par Richard Wittorski et Maude Hatano-Chalvidan (2025). Ces approches conduisent à problématiser ensemble professionnalisation, professionnalisme et professionnalité à travers les interdépendances entre politiques, stratégies des organisations et pratiques des individus. Ce, en vue d’éclairer, à l’aide de focales différentes, une même réalité qui serait celle des rapports entre formation et mondes professionnels.

Ce dossier cherche alors à remettre au travail différemment le lien entre formation et travail, ou formation et métier, à partir de la spécificité de la formation en travail social. Il invite en effet les contributeurs/trices à se départir de cette approche scalaire en mettant plutôt l’accent sur les frictions dans le travail des frontières entre des mondes différents : celui des politiques sociales versus celui des politiques liée aux formations aux métiers du social ; celui des mondes professionnels des organisations versus celui des individus dans leur travail pratique du social, qu’il s’agisse des professionnels du travail social, des personnes dites « concernées » par l’intervention sociale, ou des étudiants, situés au carrefour de ces mondes. Nous faisons le choix d’entrer par les frictions et non par les tensions. « Tensions » s’inscrit en effet dans un registre descriptif tandis que « frictions », en référence à Anna Tsing (2020), met l’accent sur l’analyse dynamique et analytique du changement :

« Parler de friction nous rappelle l’importance de l’interaction dans la définition du mouvement, des formes culturelles et de la puissance d’agir. La friction ne consiste pas seulement à ralentir les choses. La friction est requise pour garder le pouvoir global en mouvement. Elle nous montre (comme l’annonce un célèbre slogan publicitaire) où le caoutchouc rencontre la route. Les routes sont une bonne image pour conceptualiser la manière dont œuvre la friction : elles créent des chemins qui facilitent et rendent plus efficace le mouvement mais, ce faisant, limitant les endroits où aller » (Tsing, 2020, p. 33).

Travailler sur les passages d’un monde à l’autre conduit donc à mettre l’accent sur les frottements entre ces mondes hétérogènes et sur l’enjeu de prendre pour objet de recherche d’une part les rencontres entre ces mondes et, d’autre part, les façons dont les acteurs font œuvre de diplomatie pour faire dialoguer ces différentes perspectives et tenter de faire monde commun (Mezzena, à paraître)[1]. Le fil rouge de ce dossier consistera ainsi à documenter les frictions dans le travail des frontières au sein des formations aux métiers du social et suivant le double sens – juridictionnel et pragmatique – que donne Abbott (2022) à ce travail.

Ainsi, il sera d’abord question du travail juridictionnel « des » frontières qui émerge des frictions et des disputes entre les différentes écologies professionnelles, dans leurs relations avec l’État (en particulier pour les métiers de la relation dans les champs de l’éducation-formation, de la santé et du travail social). Ces frictions apparaissent notamment quand ces mondes professionnels tentent de faire reconnaître leur mandat et de le faire évoluer régulièrement, sous l’effet de l’émergence de nouvelles problématiques sociales[2]. Ce travail des frontières de type juridictionnel relève ainsi d’une conception de la frontière comme clôture d’un territoire ayant sa singularité propre : une écologie professionnelle. La formation doit alors contribuer à une professionnalisation-profession (Wittorski, 2007), c’est-à-dire favoriser l’incorporation des étudiants dans le corps professionnel via des écoles professionnelles se partageant cette socialisation-incorporation avec des professionnels expérimentés du métier, dans le cadre de l’alternance. Au demeurant, ce modèle s’inscrit dans une approche didactique organisant la progression dans cette double incorporation – tant sur le plan de l’incorporation à un groupe professionnel que de l’incorporation du métier en soi-même. Ce modèle historique professionnaliste résiste face à une double vague (Lechaux, 2020) : une première dite de déprofessionnalisation (Aballéa, 2014) ou de désegmentation professionnelle (Molina, 2024) ; et une seconde d’universitarisation, celle-ci ne relevant pas d’une académisation mais d’une « universitarisation sous professionnalisation de l’université » (Lechaux, 2023).

Le second type de travail des frontières, cette fois-ci de type pragmatique (Abbott, 2022), met la focale sur les aires de problèmes émergents[3] – aires interstitielles entre des écologies établies. L’existence de ces aires impose de relever le défi soit d’une extension du territoire d’une profession donnée – dans le cadre de rapports agonistiques entre professions – soit d’une coopération entre certaines fractions des écologies en place dans le cadre d’une certaine pluri- ou interprofessionnalité (Lechaux, 2022, 2026). Abbott qualifie ces aires interstitielles de « sites de différence », de « sites de transactions » ou encore de « proto-frontières ». Dans ce cas, il s’agit davantage de ce que les géographes appellent la « frontiérité » que de frontiérisation. Là où ce dernier concept désigne le processus de fermeture d’un espace en vue d’un faire un territoire clos (travail juridictionnel des frontières), la frontiérité caractérise l’épaisseur d’une « zone frontalière » : c’est ce que les anthropologues appellent la liminalité, à savoir un espace mouvant de traversée entre des territoires institués, se définissant par la circulation d’acteurs aussi divers que les frontaliers, les passeurs et les garde-frontières (Lechaux, 2024).

Nous attendons ainsi des propositions d’article qu’elles puissent décrire ces espaces de frictions dans lesquels circulent les acteurs, lesquelles descriptions permettront aussi de comprendre que l’expérience se déploie dans un continuum qui va des savoirs pratiques aux connaissances théoriques, sans rupture, comme l’ont bien montré un certain nombre de travaux d’inspiration pragmatiste (Fabre, 2008 ; Mezzena, 2018 ; Thiévenaz et Fabre, 2023), et malgré un mouvement qui engage les étudiants à pourtant valoriser « la pratique » (en stage ou en apprentissage), au détriment des concepts. Il s’agit donc d’effectuer un « travail de frontières », pour reprendre l’expression d’Abbott, au sens où la frontière est au travail, où elle est l’objet de recomposition et de façons de l’habiter dans son épaisseur pour les différents acteurs en présence dans le domaine de la formation aux métiers du social. Du point de vue de la formation, ces frictions dans le travail des frontières invitent à porter un autre regard sur les dynamiques de formation, davantage pragmatiste que professionnaliste (au sens juridictionnel du terme). Ainsi, plus qu’au processus de formation institué, qu’à ses ingénieries, qu’à l’alternance dite « intégrative », mettant la focale sur la coopération entre les acteurs ou sur l’assimilation des divers savoirs par les alternants et leur construction identitaire (qui sont les registres habituels des recherches sur l’objet formation, tout particulièrement dans le champ des sciences de l’éducation et de la formation), c’est tout ce qui échappe à l’entreprise didactique organisant la progression dans la transmission du métier et sa socialisation / incorporation que ce dossier propose d’investiguer. En d’autres termes, il est proposé ici d’ouvrir la boîte noire des frictions qui se trament dans les marges, qui font résistance, mais aussi expérimentation à des fins de transformation. En bref, il s’agit de mettre en évidence ces « alters » façons de faire formation, aussi bien pour les formateurs que pour les étudiants ou encore les professionnels dits de « terrain » encadrant les stagiaires ou les apprentis.

En ce sens, il s’agit d’appréhender le travail pragmatique de la formation sur le même registre que celui du travail de l’intervention sociale en actes, d’autant plus que les alternants sont mis quotidiennement au défi d’apprendre « le métier » dans des environnements de travail constitués de trois marqueurs particulièrement déstabilisants : le caractère situé et donc extrêmement hétérogène de l’exercice du métier ; l’incertitude des situations ; et la singularité de celles-ci et de l’intervention. Cela confronte les professionnels et les étudiants (notamment pendant l’alternance) à une forme d’expérimentation en continu d’un métier multiforme, kaléidoscopique, frontalier (entre éducation, soin et social), fortement hétéronome et qui doit faire avec de multiples injonctions normatives, des dilemmes et des paradoxes (Autès, 2013). Ce, sans parler des dynamiques propres aux personnes concernées, qui font varier les expériences et engagent les professionnels, et qui plus est les étudiants, à faire plus qu’ils ne pensent le pouvoir – depuis leur solide expertise pour les premiers et depuis des habitudes en construction pour les seconds.

Une telle approche invite dès lors à explorer de façon prioritaire trois axes, que l’on différenciera ici même s’ils sont en réalité interdépendants. Ils peuvent être appréhendés soit sous l’angle des initiatives de dispositifs de formation, soit sous l’angle de ce que les étudiants en font, soit sous le prisme d’une articulation de ces deux angles. Pour ce faire, les enquêtes pourront porter sur des dispositifs de formation (initiale ou continue), mais des réflexions se concentrant sur les apprentissages informels (Brougère, 2019) des travailleurs sociaux seront également bienvenues.

Comment mettre en mouvement les étudiants et les faire parcourir un continuum de savoirs mobilisables aux frontières de différents mondes sociaux ?

Un premier axe portera sur ces espaces de formation que l’on qualifie d’« alters », visant à mettre en mouvement les étudiants au cours de la formation, à expérimenter les difficultés et étonnements qui en résultent et à déployer des façons inhabituelles de les travailler durant les formations. À titre d’exemples, il en va ainsi des invitations à sortir du centre de formation en vue de réaliser une enquête ; des initiatives pour aller à la rencontre des personnes concernées et éventuellement « faire chemin » avec elles ; de l’organisation de voyages d’étude ou de séjours de mobilité ; mais aussi d’initiatives plus ordinaires qui visent à apprendre par l’expérience sans séparer théorie et pratique.

Cette mise en mouvement concerne également le mouvement pendulaire de frontalier imposé de fait par le dispositif d’alternance, qui conduit les étudiants à faire des allers et retours entre le centre de formation et le lieu de stage (ou d’emploi pour les apprentis). Il s’agira alors de documenter différentes manières de transformer les étudiants en enquêteurs, de les rendre attentifs à une série de troubles, d’émotions dans les relations avec différents acteurs, et en particulier les publics de l’intervention sociale, avec l’idée de ne pas séparer les connaissances des chercheurs (enquêteurs de second rang) et les leurs, en tant que (futurs) professionnels et enquêteurs de premier rang, pour reprendre le vocabulaire d’Alfred Schütz, sans oublier non plus les enquêtes quotidiennes des professionnels de terrain, des formateurs et des publics de l’intervention sociale. Il s’agira finalement de se demander comment ancrer des habitudes d’enquête chez les étudiants, au sens de l’enquête ethnographique, d’un regard sur l’action se faisant tout en étant impliqué dans les situations. Ces habitudes sont en effet ce qui permet de comprendre que les opérations quotidiennes des travailleurs sociaux ont à la fois « une composante pratique – ‘‘une activité qui consiste à faire et à fabriquer’’ –, pour re-former le matériau qui pose le problème de l’enquête ; et une composante plus intellectuelle » (Quéré, 2016, p. 13).

Les contributions porteront alors sur ces espaces de formation alters, au sens où elles se concentreront ouvertement sur le travail des frictions qu’engagent les circulations répétées entre différents mondes, depuis les plus académiques jusqu’aux expériences les plus quotidiennes de l’accompagnement social.

Frictions liées à une expérience de la dissonance entre le métier vécu, expérimenté au quotidien in situ et le métier institué tel qu’il est formalisé par les référentiels de compétences et de certifications, ou tel que les formateurs, en particulier ceux qui sont issus d’un des métiers du travail social, cherchent à le transmettre en termes d’idéal de métier et de réalités, d’expériences mises en pensée et conceptualisées à partir des savoirs issus des sciences humaines et sociales.

Frictions entre les savoirs pratiques, les savoirs professionnels (les règles de métier notamment), les savoirs académiques, les « théories privées » ou « implicites » (Roguet, 2018), les savoirs expérientiels des personnes accompagnées, tels qu’ils circulent au sein des espaces de travail et de formation et sont mis au travail par les étudiants.

Frictions entre les référentiels d’action, qu’il s’agisse de ceux des politiques publiques, des organisations ou de ceux que les professionnels et les formateurs mobilisent.

Et, enfin, frictions entre les acteurs d’un territoire (habitants, élus, représentants du monde économique, ou des secteurs de l’hébergement et de l’insertion, associatifs, bénévoles, professionnels) avec lesquelles les travailleurs sociaux doivent composer dans leur intervention au quotidien.

Si ces frictions sont particulièrement prégnantes pour les étudiants et que nous attendons donc des propositions d’articles visant à documenter et analyser leurs expériences, elles sont aussi vives du côté des formateurs ou des universitaires qui interviennent dans les formations aux métiers du social. En ce sens, des recherches portant sur leurs manières de d’attirer l’attention des étudiants sur ce travail des frontières, notamment en tentant de leur donner le goût de l’enquête, seront appréciées. En outre, nous apprécierons aussi des propositions qui porteraient sur des dispositifs de formation continue. Il s’agirait par exemple d’analyser la posture des formateurs, qui interviennent souvent de manière bien plus ponctuelle qu’en formation initiale et doivent ainsi changer de posture et s’appuyer davantage sur les expériences professionnelles préalables des participants ; ou de se concentrer sur l’importance pour les professionnels de ces moments de formation, qui leur permettent de sortir d’un quotidien d’où il est parfois complexe de s’extraire.

Pour donner quelques exemples de domaines possibles pour travailler sur ces frictions, les contributeurs/trices pourront ainsi :

Se demander comment les étudiants apprennent à travailler sur des territoires (Terrier, 2019) qui configurent leurs possibilités d’actions. Comment, par exemple, les dispositifs de formation au diagnostic de territoire travaillent-ils ces différentes frictions, participent-ils à la transformation des perceptions que les étudiants ont de ces acteurs et en particulier de certains publics ? On pense notamment aux publics précaires qui sont souvent envisagés par une partie des étudiants, au départ de la formation, comme « ne donnant pas tout pour s’en sortir », ou au contraire comme des « pauvres » à qui il faudrait tout apporter, négligeant leurs ressources et capacités propres (Delcroix, 2011).

Prendre pour objet certains cours thématiques, en explorant la manière dont ils jouent un rôle sur les pratiques des étudiants en les incitant par exemple à se positionner entre différents mondes et à s’approprier des analyses théoriques au service de leurs actions concrètes. Nous serons attentifs à des propositions qui décriraient les effets sur les étudiants d’enseignements sur les questions de genre, sur les questions écologiques ou encore sur les questions migratoires, etc.

S’arrêter sur l’appropriation par les étudiants de différents prismes disciplinaires, en particulier la sociologie (voir Heichette et Gaillard, 2021), la psychologie ou encore les sciences de l’éducation et de la formation. Cela pourra être un point d’entrée pour comprendre comment des savoirs théoriques sont mis à l’épreuve sur le terrain et comment ces prismes ouvrent les étudiants à certaines manières spécifiques de percevoir les situations.

Analyser la manière dont certains concepts peuvent être enseignés. Ce serait une autre piste pour comprendre dans quelle mesure l’enseignement théorique peut parfois renforcer les préjugés des étudiant.es – en ce que ces concepts seraient perçus comme des sortes de clefs d’interprétations de la société validées scientifiquement – plutôt que de les pousser à l’enquête et à un travail de rapprochement avec les personnes qu’ils accompagnent. Sur ce plan, on pense notamment aux concepts bourdieusiens d’hexis corporelle ou d’habitus, à l’idée de lien d’attachement dans son rapport à la sécurité affective ou encore à la dynamique maussienne de don / contre-don, relue par Paul Fustier, pour les éducateurs. On peut aussi penser au fait que différents contextes linguistiques colportent des valeurs et des points de frictions différents, et à leur rôle dans l’enseignement, en particulier dans des pays plurilingues.

L’engagement subjectif des étudiants dans l’apprentissage du métier et dans son exercice

Un second axe portera sur la question de l’engagement subjectif des étudiants dans l’apprentissage du métier et dans son exercice. Il s’agira ici d’explorer les façons dont les dispositifs de formation mais aussi les étudiants eux-mêmes mettent au travail la construction des professionnalités au cours du process de formation, notamment via la mise en pratique par l’alternance ou les stages. Professionnalité entendue non pas en termes d’identité professionnelle mais en termes de façons d’habiter le métier, de l’investir et de l’incarner in situ, toujours en rapport avec l’environnement et avec ce que celui-ci fait faire aux professionnels (Ravon & Vidal-Naquet, 2018 ; Lechaux, 2026) – et, bien entendu, aux étudiants en apprentissage du métier, qui sont typiquement dans cette liminalité propre à toute transition.

Les contributions pourront porter par exemple sur des vécus de transitions de situations scolaires à des situations professionnelles, étudiées comme traversées et expériences d’entre-deux ou de liminalité (l’étudiant n’est plus un élève à proprement parler et n’est pas encore un professionnel reconnu). On attachera une nouvelle fois une importance toute particulière à la question des émotions, des troubles, des incertitudes et des dilemmes que vivent et doivent mettre au travail les étudiants, notamment lors des stages ou de leur alternance.

On se demandera comment l’engagement subjectif dans l’apprentissage du métier est aussi l’apprentissage d’une posture et donc un apprentissage du corps. En effet, dans ces métiers, le corps est « le medium le plus précieux pour s’ouvrir aux besoins et les convertir en demande, pour recueillir les souffrances et les traduire en plainte, pour évaluer graduellement une situation qui ne demande, pour commencer, qu’à être sentie, pour potentialiser enfin, chez l’usager, un savoir affectif et corporel lui permettant une appropriation vivante d’un lieu (habitat, quartier, maison de quartier, espace public urbain…) » (Breviglieri, 2013, §18).

Les formateurs font alors souvent appel à des supposées qualités relationnelles des étudiants, qu’il s’agirait en quelque sorte d’épurer par l’analyse des pratiques pour finir par les comprendre comme une posture professionnelle. Dans cette veine, étudier la manière dont l’approche psychologique de Carl Rogers est enseignée pourrait constituer un apport intéressant : plus généralement, enquêter sur l’engagement subjectif des étudiants permettra de placer la focale sur les frictions entre d’un côté l’engagement de soi dans ce travail de la relation, et plus particulièrement dans les situations problématiques, et de l’autre l’injonction à la « bonne » ou « juste » distanciation qui constitue un marqueur du modèle historique de professionnalisation au métier dans une logique professionnaliste : travailler avec sa personnalité tout en mettant à (la bonne) distance tout ce qui peut faire résonance entre l’expérience des personnes accompagnées et celle des étudiants[4].

De manière générale, le caractère « éprouvant », ou « remuant » des stages ou des périodes d’apprentissage, souvent évoqué par les étudiants, passe aussi par leur corps, qui fait l’expérience de la posture professionnelle en interagissant directement avec les publics de l’intervention sociale. À cet égard, des enquêtes sur la mise en place de dispositifs d’enseignement visant à faciliter une coopération entre les publics de l’intervention sociale et les étudiants seraient particulièrement bienvenues. On pense aussi, à titre d’exemple, à des recherches qui porteraient sur l’apprentissage de la dynamique relationnelle que représente l’intimité (Aulanier & Odasso, 2025), une dynamique qui vient souvent heurter les conceptions des publics (Caradec, 2025) et qui obligent à l’enquête commune de la part des apprentis intervenants sociaux.

En lien avec ce questionnement, des contributions pourraient porter sur les dynamiques de transformation de soi portées par le dispositif de formation ou incarnées par les étudiants eux-mêmes. Si tout apprentissage nécessite (ou implique) un certain degré de transformation de soi (Dewey, 2022 ; Thiévenaz et Fabre, 2023), les contributions chercheront plus précisément à mettre en évidence des spécificités de la formation en travail social. De même, pourrait être explorée la question de ce qui fait référence, pour les formateurs ou tuteurs encadrant les alternants, comme figures de professionnel, et la manière dont ces figures sont mises au travail et guident la conception de certains espaces de formation. Cette dimension de la transformation de soi engage à élargir le spectre du cadre des espaces de formation stricto sensu vers celui des apprentissages informels, concept qui permet utilement de rappeler que l’apprentissage est « un processus continu de participation à une diversité de situations, indissociable des expériences qui constituent la trame de chaque vie » (Brougère, 2019, p. 24). En ce sens, il pourrait être intéressant que des contributions se penchent sur les apprentissages des professionnels en exercice, qui apprennent de leurs expériences, redimensionnent leurs pratiques au fil de leurs échanges avec des collègues ou des usagers, en encadrant des stagiaires, mais aussi au fil de leurs lectures de revues professionnelles ou d’ouvrages de SHS. Ces dynamiques d’auto-formation plus ou moins conscientes pourront par exemple être étudiées à partir d’entretiens biographiques centrés sur les tournants des carrières professionnelles, au fil d’éventuels changements de domaines d’exercice (migrations, handicap, protection de l’enfance…) ou d’employeurs

Axe transversal : penser l’éthique et la politique de la formation à partir des frictions

En transversalité avec les deux axes précédents, le dossier pourrait faire place aux dimensions éthique et politique des frictions dans le travail des frontières. Qu’en est-il des effets subjectifs du rapport aux institutions : comment les cadres et les frontières institutionnels transforment-ils les présupposés des étudiants à propos de leur futur métier et des publics avec lesquels ils seront aux prises ? Comment est mis au travail par le dispositif de formation et par les étudiants l’aspect collectif et politique de leurs gestes et de leur engagement professionnel ?

En répondant à ces questions, il s’agira de mettre en balance un certain discours partagé (y compris pour une part par les référentiels de formation), relatif à la visée transformatrice de l’action sociale et du travail social lui-même, et les perceptions des étudiants, qui ne sont pas dupes des problèmes auxquels font face les professionnels en place, ni des difficultés pour trouver un emploi stable et ainsi pouvoir contribuer, à son échelle, aux transformations d’un milieu de vie. Aussi, si la formation professionnelle engage à se frotter à l’altérité et à faire l’expérience de formes de conflits (Cifali, 2018), l’apprentissage du travail social pousse les étudiants à faire des expériences et à forger des habitudes d’action par la répétition des situations vécues. Pour ancrer ces habitudes, qui sont une manière de forger progressivement sa propre posture professionnelle, la formation doit parvenir à mettre les étudiants dans la position d’un enquêteur qui réalise des « opérations pratiques provoquant un ‘‘changement existentiel’’, et notamment une transformation effective de et dans l’environnement » (Quéré, 2015, p. 24). On touche là un point essentiel, qui se condense dans l’idée d’analyser les transformations de soi sans jamais perdre de vue la visée de transformation sociale des différents métiers de l’intervention sociale (Beck, 2018).

Enfin, à des enquêtes sur cette série de problèmes pratiques concernant la transformation sociale à l’échelle des territoires d’action des travailleurs sociaux, pourront répondre des textes davantage prospectifs sur des formes d’éthiques professionnelles qui s’apprennent dans la mise en commun entre étudiants, mais aussi entre étudiants et personnes accompagnées : en tous les cas, dans les marges de la formation et en prenant appui sur la pratique. L’idée serait ici de mettre en avant la manière dont une éthique de situation (Hennion & Vidal-Naquet, 2015) propre au métier de travailleur social peut se développer en formation. Ce type d’éthique a un potentiel de transformation sociale plus large que les situations à partir desquelles elles se développent : envisager l’éthique en termes de frictions, suivant Anna Tsing, permet de relier local et global et de mieux mettre en avant le fait que le développement d’une éthique professionnelle joue un rôle important dans la posture des travailleurs sociaux. La perspective de développer une telle éthique professionnelle suscite l’attrait des étudiants, à travers la prise de conscience d’agir localement, dans la relation à l’autre, pour participer à une transformation globale, notamment au plan politique. À ce titre, cette frontière entre éthique professionnelle et plan politique de l’action sociale pourra faire l’objet de recherches sur le rôle des associations professionnelles ou encore des syndicats dans les apprentissages des professionnels, dans leur capacité à s’engager dans des enquêtes sociales et, à former un public au sens de Dewey – à passer, donc, d’une « situation de passivité à l’engagement dans un cours d’action », ce qui est le mouvement même de l’éducation (Zask, 2024, p. 37).

[1] Une solution parmi d’autres serait d’assumer une approche perspectiviste au sens où Deleuze (voir Chamois & Detcheverry, 2025 pour une explicitation de la position deleuzienne) puis plus récemment Viveiros de Castro (2009) ont défini la perspective en termes de relationnalité entre des mondes différents, et non de relativisme – c’est-à-dire des points de vue situés différents sur un même et unique monde.

[2] À titre d’illustration, on peut se référer au décret du 6 mai 2017 relatif à la définition du travail social qui reprend, pour une part seulement, la définition internationale dite de Melbourne (juillet 2014), formulée lors de l’assemblée générale de l’IASSW (association internationale des écoles de service social).

[3] À titre d’exemple, on peut penser à la prévention de la radicalisation ou au travail éducatif à domicile en milieu familial, et non plus en institution spécialisées, etc.

[4] Voir à ce propos le dossier « Discuter ‘‘La bonne distance’’ paru dans la Vie sociale en 2022, et plus particulièrement l’article de Lise Demailly dans ce dossier.

Références bibliographiques indicatives :

Aballéa, F. (2014). Sociologie de l’intervention sociale : déprofessionnalisation d’un métier, désinstitutionnalisation d’un secteur. Octarès.

Abbott, A. (2022). Frontières du travail social ou Travail social de/des frontières ? Dans P. Lechaux (Dir.), Les défis de la formation des travailleurs sociaux. Entre universités et écoles professionnelles (p. 27-62). Champs social.

Aulanier, A., Odasso, L. (2025). Faire intimité en migration. SociologieS. http://journals.openedition.org/sociologies/24654

Autès, M. (2013).Les paradoxes du travail social. Dunod.

Beck, S. (2018). La politique du voyage : l’éducation spécialisée comme formation au cosmopolitisme. Sciences & Actions Sociales, 10, 94-111.

Breviglieri, M. (2013), « L’engagement des travailleurs sociaux sur le chemin d’une civilisation planétaire. Dans C. Bolzman, J. Libois et F. Tschopp (Dirs.), Le Travail social à la recherche de nouveaux paradigmes (p. 27-41). Éditions IES.

Brougère, G. (2019). Apprentissages informels. Dans C. Delory-Momberger (Dir.), Vocabulaire des histoires de vie et de la recherche biographique (p. 22-24). Erès.

Caradec, Y. (2025). Définir des intimités dans un « chez-soi » précaire pour des travailleurs sociaux et une famille immigrée indienne en France. (Se voir) imposer, négocier, faire. SociologieS. http://journals.openedition.org/sociologies/24572

Chamois, C., Detcheverry, T. (2025). (Dirs.). Deleuze aujourd’hui. Presses universitaires de France.

Cifali, M. (2018). S’engager pour accompagner. Valeurs des métiers de la formation. Presses universitaires de France.

Demailly, L. (2022). Significations plurielles de la norme de ‘‘bonne distance’’ dans le travail d’accompagnement. Vie sociale, 39(3), 19-31.

Demazière, D., Boussard, V., Milburn P. (2015). (Dirs.). L’injonction au professionnalisme. Analyses d’une dynamique plurielle. Presses universitaires de Rennes.

Dewey, J. (édition de 2022). Démocratie et éducation suivi de Expérience et Éducation. Armand Colin.

Fabre, M. (2008). De la culture du résultat à l’expérience formatrice : la pratique et le pragmatisme. Recherches en éducation, 5. http://journals.openedition.org/ree/3966

Heichette, S., Gaillard, R. (2021). Entre conversion et blocage. Apprentissages et usages de la sociologie dans une formation universitaire aux métiers de l’action sociale. Socio-logos, 15. http://journals.openedition.org/socio-logos/4914

Hennion, A., Vidal-Naquet, P.-A. (2015). ‘‘Enfermer Maman !’’ Épreuves et arrangements : le care comme éthique de situation. Sciences sociales et santé, 33(3), 65-90.

Latour, B. (2019). Écologie et territoires. Pourquoi nous devons jongler avec les échelles ? Dans M. Schnaffer (Dir.), Un sol commun. Lutter, habiter, penser (p. 111-116). Éditions Wildproject.

Lechaux, P. (2026). (Dir.). La professionnalité en débat. (Se) débattre avec l’incertitude et faire métier en mouvement. Octarès.

Lechaux, P. (2024). La fécondité du cadre abbottien de “travail de/des frontières” : le travail social comme espace interstitiel de frontaliers diplomates. Dans P. Lyet et Y. Molina (Dirs.), Travail des frontières dans l’intervention sociale. Des métiers et des professionnalités en mouvement (p. 21-36). Champ social.

Lechaux, P. (2023). Vers une nouvelle forme universitaire de professionnalisation en intervention sociale : quels leviers de professionnalisation pour quelles figures de professionnalité ? Phronesis, 12(1), p. 25-44.

Lechaux, P. (2022). Travail social des frontières et frontières du travail social : essai de lecture abbottienne des transformations du travail (du) social et des enjeux de la formation et de la recherche ». Dans P. Lechaux, P. (Dir.), Les défis de la formation des travailleurs sociaux. Entre universités et écoles professionnelles (p. 63-95). Champ social.

Lechaux, P. (2020). La trajectoire d’un siècle du système de formation au travail social. Thèse soutenue en sciences de l’éducation et de la formation, thèse de doctorat inédite en sciences de l’éducation. Université Paris 8, France.

Mezzena S. (2018). De Schön à Dewey. Connaissance, valeur et professionnalité dans l’activité des éducateurs. L’Harmattan.

Mezzena, S. (2026, sp). La professionnalité comme diplomatie : un apprentissage distribué depuis un mimétisme perspectiviste. Dans P. Lechaux (Dir.), La professionnalité en débats. Octarès.

Molina, Y. (2024). Les professionnalisations du travail social. Presses universitaires de Rouen et du Havre.

Ponnou, S., Wittorski, R. (2024). (Dir.). Le travail de la relation. La recherche en travail social & santé dans les sciences de l’éducation. Champ social.

Ravon, B., Vidal-Naquet, P. (2018). Les épreuves de professionnalité, entre auto-mandat et délibération collective. L’exemple du travail social. Rhizome, 67(1), 74-81.

Roguet, J.-P. (2018). Les théories internes du psychanalyste : entrave ou facilitation du processus ? Le Carnet Psy, 219(7), 38-41.

Quéré, L. (2017). Regards croisés (herméneutique/pragmatisme) sur la méthode de l’enquête sociale. Forum, 4, Hors-Série, 30-43.

Thievenaz, J., Fabre, M. (2023). La Théorie de l’enquête de John Dewey : fondements, réception et usages dans la recherche francophone en éducation et formation. Revue française de pédagogie, 219(2), 129-178.

Vie sociale (2022). Discuter « La bonne distance », 3(39).

Viveiros de Castro, E. (2009). Métaphysiques cannibales. Presses universitaires de France.

Wittorski, R., Hatano-Chalvidan, M. (2025). (Dirs.). Professionnalisations et professionnalités : transformations, espaces, temporalités. Octarès.

Wittorski, R. (2007). Professionnalisation et développement professionnel. L’Harmattan.

Calendrier prévisionnel :

Publication de l’appel à textes : 30 mars 2026

Transmission des résumés (1 page 1/2) aux coordonnateurs.trice : 5 juin 2026

Retour aux auteurs.trices sur les résumés : 29 juin 2026

Transmission des textes par les auteurs.trices aux coordonnateurs.trices : 12 novembre 2026

Transmission des évaluations aux auteurs.trices : Février 2027

Transmission des textes révisés aux évaluateurs.trices et aux coordonnateurs.trices : Avril 2027

Relecture des textes par les coordonnateurs.trices et l’équipe de la revue Phronesis et derniers allers-retours : Juillet 2027

Publication : Décembre 2027-Janvier 2028

Règles générales :

Les auteurs transmettent leur texte simultanément au (x) coordonnateur(s). trices du numéro, à la revue Phronesis et au directeur de la revue :

patrick.lechaux@wanadoo.fr

sylvain_beck@yahoo.fr

audran30@aol.com

info@revue-phronesis.com

Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Les auteurs sont priés de déposer leur texte dans deux versions : l’une anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer :

Le titre de l’appel à communication visé ;
Leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache ;
Leur adresse électronique professionnelle

Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.

Pour tout fichier transmis, merci d’intitulé le fichier ainsi :

Numéro LechauxetAl Auteur

Ils doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (propriétés du document, références dans le texte et bibliographie). Il en est de même pour la transmission des tableaux, schémas et figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour tout message le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Les textes sont transmis en format Word uniquement.

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas. La légende doit être indiquée en dessous du tableau, de la figure ou du schéma.
Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

Trois niveaux de titre sont permis.
Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers et les termes latins et grecs.
Écrire les formulations suivantes en italique : et al., ibid., etc.
Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.
L’usage de l’esperluette n’est pas autorisé.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7e édition (Version francophone sans esperluette) : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

Pour la bibliographie insérée dans le texte, il est demandé qu’elle ne soit pas articulée via un logiciel de référencement à la bibliothèque numérique de l’auteur.

Le travail d’éducation populaire

Numéro coordonné par :

Nicolas Divert

Laboratoire Éducation, Cultures, Politiques (ECP), Université Lyon 2, France.

Francis Lebon

Centre de recherche sur les liens sociaux (CERLIS), Université Paris Cité, France.

Emmanuel de Lescure

Centre de recherche sur les liens sociaux (CERLIS), Université Paris Cité, France.

Argumentaire scientifique :

« L’éducation populaire » connaît un regain d’intérêt depuis la fin des années 1990, que ce soit dans l’animation, le travail social, l’action culturelle ou encore les mouvements sociaux. Elle suscite également une attention renouvelée dans le champ académique où chercheurs et chercheuses interrogent ses pratiques, ses enjeux contemporains et ses transformations. L’éducation populaire n’est donc pas un monde statique et son périmètre, bien que non strictement défini, s’étend à des populations, des environnements et des méthodes variés. Pour rendre compte de ce dynamisme, plusieurs numéros de revue lui ont été explicitement consacrés très récemment : Pratiques de formation/Analyses (PFA) en 2023 (n° 67) et en 2024 (n° 68), Tréma (n° 63) et Diversité (n° 206) en 2025.

Ce domaine de l’activité sociale et plus largement cette notion restent néanmoins largement méconnus. Selon un sondage réalisé en 2012, le terme « éducation populaire » n’évoque rien aux deux tiers des Français. Mais neuf sur dix jugent important ce qu’elle recouvre si l’on adopte une approche élargie : « proposer la découverte d’activités très diverses », « développer l’ouverture au monde des enfants (1) et des adolescents », « accueillir de la même manière tous les enfants »[1]. Ainsi présentée, l’éducation populaire renverrait à la jeunesse, occultant la population dite adulte qui lui est pourtant historiquement liée. Quoi qu’il en soit, la notion d’éducation populaire est largement ignorée car on lui préfère d’autres appellations qui peuvent être soit générales (activité, animation, atelier, garderie, etc.) soit très spécifiques. Par exemple, la Fédération sportive et culturelle de France (FSCF), une association nationale agréée de Jeunesse et d’éducation populaire (JEP), propose du théâtre, de la danse, du chant, de la musique, des arts plastiques, mais aussi de la belotte, de la couture et de très nombreuses activités physiques et sportives (gymnastique, football, pétanque, twirling, etc.). Une autre association nationale agréée accueille « toute personne souffrant d’une addiction » quand une autre est « avec les personnes prostituées, contre le système prostitueur ». D’autres associations agréées comme Aides, Amnesty International, la Croix-Rouge, Emmaüs, La Cimade, la Ligue des Droits de l’Homme, la Prévention routière ou encore le Secours populaire, sont connues du grand public mais relativement peu identifiées comme relevant de l’éducation populaire. Ces différentes structures et leurs objets sont par ailleurs bien éloignés d’une dimension récréative ou d’auxiliaire de l’école. Enfin, si l’éducation populaire est très attachée au monde associatif, les associations n’en ont pas le monopole, puisqu’elles sont concurrencées par les collectivités locales, des entreprises sociales ou encore des start-up éducatives (Juan, Testi, 2025). Les domaines, les publics et les structures de l’éducation populaire sont donc multiples et variés.

Ces constats (flou terminologique, diversité des acteurs, faible reconnaissance publique) amènent à poser une question méthodologique : comment enquêter sur l’éducation populaire ? À partir de quels terrains ? Comment faire émerger le travail réel des missions affichées ? Est-ce que les valeurs de l’éducation populaire s’observent dans les relations de travail pour ceux et celles qui la font ? Deux grandes façons de faire peuvent coexister.

Comment enquêter sur l’éducation populaire ? Entre labels institutionnels et pratiques ordinaires ou contestataires

Premièrement, choisir des terrains labélisés « éducation populaire » : des associations agréées, des diplômes comme le Brevet d’aptitude aux fonctions d’animateur (Bafa), des dispositifs comme le service civique, des individus ou des organisations qui s’en réclament. Cette approche nominaliste (Lebon, Lescure, 2016) semble opérationnelle, car « l’éducation populaire » est une « petite » catégorie d’intervention publique (le secteur JEP – Jeunesse et éducation) qui contribue à mettre en forme un travail éducatif articulé à des dimensions citoyennes. Les titres de plusieurs ouvrages publiés par ce secteur indiquent ces dimensions : éducation populaire, enjeu démocratique (Restoin, Corond, 2008), L’éducation populaire : pour un engagement solidaire (Conseil général de Loire-Atlantique, 2009), Coopération et éducation populaire (Loncle, Corond, 2012). Le secteur défend donc son rôle de cohésion sociale, comme lors du projet de loi de finances 2026 : « Chaque jour, nos associations ouvrent des bibliothèques de rue dans les quartiers populaires, des écoles de musique, de théâtre, des maisons de quartier et des centres sociaux, ou encore des lieux pour l’habitat des jeunes, restaurent le patrimoine, organisent des ateliers de débats pour les lycéens comme pour les retraités, révèlent des talents artistiques là où les équipements culturels font défaut, accompagnent les habitants dans leurs démarches numériques ou leurs actions pour le climat. C’est là que se tissent les premiers engagements citoyens, que se réparent les inégalités d’accès au savoir, que se réapprend la confiance dans la parole de l’autre »[2]. D’autres associations nationales agréées œuvrent dans le scoutisme, le volontariat international, la culture scientifique et technique, le secteur du handicap[3] ou bien encore auprès d’enfants hospitalisés. Cette approche pose cependant des questions sur la signification, la prégnance et les frontières de la notion. Certaines organisations peuvent être labélisées « éducation populaire », sans que cette notion fasse réellement sens pour certains travailleurs, travailleuses ou publics. La notion semble surtout portée par des militants associatifs et des professionnels engagés qui font carrière dans ce secteur. Pour certains animateurs et certaines animatrices, et plus encore pour les cadres, l’éducation populaire représenterait une forme d’excellence professionnelle à atteindre. Elle forme en effet une mémoire portée par le monde associatif qui initie à sa compréhension, à ses enjeux, et qui encadre le travail des militants et des professionnels.

Deuxièmement, prendre une définition large à partir de terrains ou de problématiques qui mêlent éducation, citoyenneté et démocratie. Cette façon de faire suppose l’existence d’« enfants non reconnus de l’éducation populaire » notamment dans le monde de la création culturelle (Bazin, 2007). Elle permet de voir de l’éducation populaire dès lors qu’il y a des interactions sociales, de la collaboration, de la résolution de problèmes, le développement de compétences et l’échange de savoirs. Cette seconde option, plus ouverte, peut être articulée à la première, notamment parce que le secteur JEP est lié à l’action sociale, à la culture et aux sports. Par exemple, le travail de socialisation à la boxe thaïe peut s’apparenter à une forme d’éducation populaire du fait de ses principes d’action : ouverture, accessibilité, solidarité, circulation désintéressée des savoirs (Oualhaci, 2025).

Souvent, cette approche « réaliste » de l’éducation populaire (Lebon, Lescure, 2016) s’intéresse aux adultes et aux jeunes plus qu’aux enfants. Depuis la fin des années 1990, elle semble plus axée sur l’engagement associatif et les mouvements sociaux que sur les activités physiques et sportives. Pour Christian Maurel, l’éducation populaire et le travail de la culture représentent une dynamique de transformation sociale et politique qui peut correspondre à la dimension culturelle des mouvements sociaux. De même, l’éducation populaire est associée, pour Franck Lepage, à la culture populaire (historiquement ouvrière) qui correspondrait à l’ensemble des stratégies de lutte contre les dominations de la culture légitime. La contestation de l’ordre social est alors une question centrale. Dans cette optique, les gilets jaunes sont « un très bon exemple d’éducation populaire » car « personne n’est venu les éduquer, ils ont créé des connaissances à partir de leur expérience sur les ronds-points »[4]. Dans une optique libertaire, l’éducation populaire prône une éducation du peuple par le peuple et pour le peuple qu’elle soit scolaire ou pour les adultes (Lenoir, 2012). L’éducation populaire correspond à « des pratiques pédagogiques émancipatrices pour adultes entre conscientisation et développement du “pouvoir d’agir”, par exemple dans le domaine de la lutte contre les expulsions immobilières aux États-Unis (Cock, Pereira, 2019, p. 101-116). Ce second pôle, de fait plus politique, mobilise souvent des auteurs comme Paulo Freire et John Dewey. La pédagogie des opprimés de Paulo Freire par exemple se défit d’une vision « bancaire » de l’éducation où les élèves sont des « objets patients » qui doivent s’adapter et s’ajuster aux contraintes sans développer un esprit critique qui leur permettrait de chercher et de transformer le monde (Freire, 2021, p. 57). Le colloque organisé à l’Université de Montpellier en 2024 s’est largement intéressé aux « finalités politiques » de l’éducation populaire, en particulier « au prisme de la radicalité » (Depoil, Groeninger, Vennin 2025).

Il y aurait donc une éducation populaire ordinaire (de même qu’il existe une citoyenneté ordinaire), liée ou non au secteur JEP, et une éducation populaire plus contestataire. La première agirait à bas bruit, de façon « douce », alors que la seconde s’engagerait dans la contestation voire la révolution. Mais ces deux formes d’action renvoient-elles toujours à des personnes, des valeurs et des organisations différentes ? Ces espaces sont-ils poreux ou, à l’inverse, complètement étanches l’un à l’autre ? L’éducation populaire est-elle appelée à évoluer vers des formes plus radicalisées, plus contestataires, ou plutôt à disparaître progressivement, en laissant diffuser en son sein des logiques néo-libérales (Montlibert, 2024) ?

La diversité des acteurs et les ambiguïtés entourant le syntagme « éducation populaire » nous invitent à porter attention au travail. Il s’agit de considérer l’éducation populaire comme un monde du travail où se croisent politiques publiques, jeunesses et engagements citoyens en analysant le travail concret réalisé, souvent ignoré, et en interrogeant les rapports sociaux spécifiques de ce monde. Ce numéro de la revue Phronesis propose d’interroger le travail d’éducation populaire dans le prolongement des réflexions sur la sociologie des groupes professionnels, les processus de professionnalisation, les savoirs mobilisés et les jugements pratiques. Le numéro souhaite accueillir des contributions qui analysent le travail de l’éducation populaire à partir non seulement des objets et missions qu’elle se donne, se fixe ou que certains lui attribuent mais également à partir du contenu du travail des différentes personnes qui contribuent à la faire vivre en fonction des statuts : salariés, bénévoles mais aussi financeurs. Les effets des logiques de marchandisation, des appels à projets et des dispositifs de contractualisation sur les organisations et sur le sens du travail pourront être analysés. Alors même que l’éducation populaire est étroitement associée au militantisme, ce dernier constitue-t-il toujours un repère pour les professionnels ? Les tensions entre engagement militant et rationalisation bureaucratique, la place croissante des attentes en matière d’évaluation et de résultats, ainsi que les conditions matérielles et symboliques du travail constituent autant d’objets possibles. Le travail émotionnel, les formes d’épuisement, la charge administrative, les rapports aux publics et les dilemmes rencontrés dans l’action pédagogique ou culturelle intéressent tout particulièrement la revue. L’éducation populaire peut également être envisagée comme espace visant l’émancipation, la politisation et la création de savoirs situés et les éventuelles désillusions voire échecs de ces ambitions.

Nous souhaitons accueillir des approches qui relèvent de l’histoire, de la sociologie, des sciences de l’éducation et des sciences politiques. Les propositions pourront s’inscrire dans un ou plusieurs axes de recherche.

Ethnographies du travail

Le travail éducatif occupe une place centrale dans le monde social actuel et nous souhaitons à l’occasion de ce numéro prolonger le travail collectif entrepris autour de la « fabrique de l’éducation populaire » (Besse, Lescure, Porte, 2021). Les acteurs de l’éducation populaire entendent généralement remettre en cause le rapport hiérarchique entre enseignant et enseigné au profit de rapports de coopération, voire d’éducation mutuelle. Mais qu’en est-il réellement ?

Comment les interactions ordinaires entre salariés, bénévoles et publics révèlent-elles des formes de coopération ou, au contraire, des hiérarchies implicites ou explicites dans les pratiques d’éducation populaire ?
Quels gestes professionnels structurent concrètement le travail éducatif et culturel dans les organisations de l’éducation populaire ?
Quelles techniques pédagogiques et quels savoir-faire spécifiques les professionnels construisent-ils et déploient-ils pour rendre les savoirs accessibles, favoriser l’esprit critique et soutenir l’engagement citoyen, notamment auprès des publics marginalisés ?
De quelle manière les contraintes matérielles (locaux, financements, etc.), les cadres institutionnels et les normes scolaires façonnent-ils le travail éducatif au quotidien ?

Statuts et formes d’emploi

Les personnels techniques et pédagogiques du ministère de la Jeunesse et des Sports (Lassus, 2017), qui se sont notamment préoccupés des pratiques culturelles et artistiques amateurs (Barriolade, 2022), exercent aujourd’hui des fonctions de formation, d’information, de conseils et de coordination dans le cadre de différents dispositifs. Ces dispositifs impliquent les personnels de l’éducation populaire qui relèvent principalement du monde associatif et des collectivités locales.

Il s’agit d’examiner ici la division du travail, les formes d’emploi et les situations de travail rencontrées dans l’éducation populaire. Les activités y prennent des formes multiples, articulant salariat, bénévolat, volontariat ou travail précaire. Elles s’inscrivent dans des organisations dont les finalités oscillent entre engagement militant, action éducative, intervention sociale et logiques gestionnaires.

De quelles façons les jeunes sont-ils invités à travailler gratuitement (Ihaddadene, 2025) ? Comment la coexistence du salariat, du bénévolat, du volontariat et des emplois précaires façonne-t-elle la division du travail et les relations professionnelles dans l’éducation populaire ? Quels sont les effets des formes d’emploi sur la qualité de l’intervention éducative, la transmission culturelle et le rapport au public ?
Comment les professionnels et les bénévoles vivent-ils subjectivement la tension entre leur engagement militant et les exigences de leur fonction, rémunérée ou non, et quelles stratégies développent-ils pour gérer cette tension ?
Dans quelle mesure la part croissante des tâches administratives et de recherche de financements liée à la diffusion de la logique « projet » dans l’activité des salariés les éloigne-t-elle de l’animation pédagogique directe auprès des publics, et comment cela affecte-t-il leur identité professionnelle ?

Professionnalisation et formation

Les processus de professionnalisation et les formations initiales ou continues occupent une place importante dans l’éducation populaire. La formation et la professionnalisation concernent non seulement les professionnels salariés mais aussi les bénévoles dont on cherche à accroître les compétences dans le cadre d’une contractualisation de leur engagement (Tardif Bourgoin, 2014). Les formations à l’animation professionnelle, généralement structurées dans une approche par « compétences », constituent une activité marchande et gestionnaire qui se développe sur la base de l’utilisation d’une main-d’œuvre à bas coût (Bock, 2024).

Comment se mettent en œuvre la formation et la professionnalisation des bénévoles, et en quoi cette formalisation de leur engagement affecte-t-elle leur travail, leur autonomie et la définition même du bénévolat ?
De quelles manières les formations contribuent-elles à redéfinir les compétences attendues et les modèles pédagogiques valorisés dans le secteur ?
Comment les dispositifs de formation structurés par l’approche par compétences participent-ils à la marchandisation du travail éducatif et plus globalement de l’éducation populaire ou, au contraire, à la consolidation d’une culture professionnelle spécifique ?
Comment concilier militantisme et formation ?

Travail et mise en marché

Les évolutions récentes liées aux politiques publiques, aux partenariats territoriaux, aux Cités éducatives ou aux financements interrogent les marges d’autonomie des professionnels, les transformations de leurs pratiques et leurs rapports à l’État (Delfini, Talpin, 2025 ; Hély, Simonet, 2025). Par exemple, certaines associations d’éducation populaire sont accompagnées par des fondations philanthropiques qui contribuent à leur faire adopter les outils et les pratiques issus du privé lucratif (Puyol, 2025). Les articles pourront prendre pour objet les configurations de relations entre les associations et l’action publique. Ces configurations correspondent à différents types d’engagements, différents projets éducatifs et différents types de rapport à l’État (Nicourd 2009).

Comment les logiques de partenariats publics, de financements ciblés ou de mécénat philanthropique redéfinissent-elles le contenu du travail des personnels de l’éducation populaire, les marges d’autonomie des professionnels et les finalités éducatives ?
Quels compromis, résistances ou réorientations observe-t-on dans les pratiques d’éducation populaire face aux dispositifs d’appel à projets et à la diffusion des outils issus du management privé ?
Dans un contexte de concurrence pour les subventions publiques, comment les associations parviennent-elles à préserver des espaces d’autonomie pour des pratiques éducatives critiques qui échappent aux logiques de résultats mesurables attendues par les financeurs ?

Travail et politique

Les questions liées aux dimensions politiques de l’éducation populaire sont récurrentes, en particulier en ce qui concerne ses rapports au socialisme (Besse, Lebon, 2025). L’articulation entre éducation populaire et ouvrière se pose depuis la fin du 19e siècle : à quel « peuple » fait référence l’éducation populaire (Buttier, 2025) ? Depuis la fin des années 1990, le rôle politique de l’éducation populaire est réaffirmé (Chateigner, 2012) si bien qu’elle articule de nouveau formation et militantisme (Laot, Lescure, 2022).

Le secteur JEP promeut plutôt un modèle d’action collective à distance des querelles idéologiques et partisanes, il mène des actions concrètes et localisées tramées par des techniques participatives. Mais en promouvant l’éducation à la démocratie, quels liens entretient-il avec le champ politique et l’espace des mouvements sociaux (Brusadelli, 2025) ?

Une autre scène, plus informelle et contestataire, réactive également sa dimension émancipatrice. L’éducation populaire correspond alors à l’auto-émancipation des groupes subalternes : Gilets Jaunes, Indignés, Black Lives Matter, mouvements féministes ou collectifs écologistes d’action directe (Dubigeon, 2025). Elle implique des pratiques d’aller vers, de la conscientisation, de l’agir éthique et une action collective de lutte (Pereira, 2025).

Comment les acteurs de l’éducation populaire articulent-ils, dans leurs pratiques, dimensions pédagogiques, engagement militant et références aux mouvements sociaux contemporains ? En quoi les actions d’éducation populaire permettent-elles l’émergence de formes d’auto-émancipation, de politisation ou de conscientisation au sein des groupes subalternes ? Quelles tensions apparaissent entre un idéal d’éducation populaire neutre ou apolitique promu par certaines organisations et des pratiques ancrées dans des enjeux de lutte, de justice sociale ou de transformation politique ?
En quoi les mouvements sociaux contemporains (collectifs écologistes, féministes, etc.) constituent-ils des espaces d’éducation populaire contestataire à travers leurs pratiques de création de savoirs, d’action directe et d’organisation interne ? Comment la « conscientisation » ou l’« empowerment » est-il mis en œuvre dans le travail concret de l’éducation populaire, et dans quelle mesure ce travail vise-t-il l’insertion sociale ou, au contraire, une transformation plus radicale des rapports de pouvoir ?
Comment les pédagogies critiques et les méthodes contemporaines irriguent-elles les pratiques actuelles de formation militante et de politisation au sein des associations ?

[1] Les Francas, 2012, Importance accordée à l’éducation. Perception des centres de loisirs, Mediaprism.

[2] Didier Jacquemain (président d’Hexopée) et al., « pourquoi il faut investir dans l’Éducation Populaire », Ouest France, 7 juin 2025

[3] Fédérations des Associations pour Adultes et jeunes Handicapés, APF France handicap, Association nationale de défense des Malades, invalides et handicapés, Pupilles de l’enseignement public, etc.

[4] Guillaume Sabin, in Guillaume Sabin, Irène Pereira, « Les gilets jaunes sont un très bon exemple d’éducation populaire » https://www.socialter.fr/article/education-populaire-ecologie-associations-pedagogie-politique

Bibliographie indicative

Barriolade, D. (2022). L’évolution d’un métier : les personnels techniques et pédagogiques du ministère de la Jeunesse et des Sports. Dans Jean-Charles Buttier et al. (Dir.), Éducation populaire : engagement, médiation, transmission (XIXe-XXIe siècles). Publications des Archives nationales. https://doi.org/10.4000/books.pan.4663

Bazin, H. (2007). Les enfants non reconnus de l’éducation populaire. Agora débats jeunesses, 44, 46-61.

Besse L., Lebon, F. (2025). Socialisme et éducation populaire en France au XXe siècle. Dans G. Candar, G. Dreux et C. Laval (Dir.), Socialismes et éducation au XXe siècle (p. 127-142). Le Bord de l’Eau éditions.

Besse L., Lescure, E. de, Porte, E. (2021) (Coord.). La fabrique de l’éducation populaire et de l’animation. Éditions de l’Injep.

Bock, C. (2024). L’Animation socioculturelle : Une histoire de la formation. Presses universitaires de Rennes.

Brusadelli Nicolas (2025), « L’éducation populaire : un monde de “l’engagement” », Diversité [En ligne], n° 206. URL : http://journals.openedition.org/diversite/4885

Buttier, J.-C. (2025). Une éducation populaire émancipatrice : pléonasme ou oxymore ? Diversité [En ligne], 206. https://journals.openedition.org/diversite/4788

Chateigner, F. (2012). Éducation populaire : les deux ou trois vies d’une formule. Thèse de doctorat inédite en sciences politiques. Université de Strasbourg, France.

Cock, L. De., Pereira, I. (2019). Les pédagogies critiques. Agone.

Conseil général de Loire-Atlantique (2009). L’éducation populaire : pour un engagement solidaire. Éditions du temps.

Delfini, A., Talpin, J. (2025). L’état contre les associations. Anatomie d’un tournant autoritaire. Textuel.

Depoil, M., Groeninger, F, Vennin, L. (2025). Entre sciences sociales et pratiques militantes : l’éducation populaire au prisme de la radicalité. Tréma, 63. http://journals.openedition.org/trema/9354

Dubigeon, Y. (2025). Quelle place pour l’éducation populaire politique ? Tréma [En ligne], 63. journals.openedition.org/trema/9354

Freire, P. (2021). La pédagogie des opprimés. Agone.

Hély, M., Simonet, M. (2025). Il y a un enjeu très fort aujourd’hui à repolitiser le monde associatif, non pas dans des discours, mais à partir de la question du travail. Diversité [En ligne], 206. https://journals.openedition.org/diversite/4788

Ihaddadene, F. (2025), Promesse d’embauche. Comment l’État met l’espoir des jeunes au travail. La Dispute.

Juan, M., Testi, J. (2025), L’éducation populaire à l’épreuve de l’action publique partenariale : nébuleuse associative et enrôlements institutionnels dans les Cités éducatives . Diversité [En ligne], 206. http://journals.openedition.org/diversite/4866

Laot, F., Lescure, E. de. (2022). Former pour militer : enjeux, matrices et formes. Revue française de pédagogie, 215, 5-19.

Lassus, M. (2017). Jeunesse et Sports – L’invention d’un ministère (1928-1948). INSEP-éditions.

Lebon, F., Lescure, E. de (2016), L’éducation populaire au tournant du 21e siècle. Éditions du Croquant.

Lenoir, H. (2012). Pour l’éducation populaire. Éditions du monde libertaire.

Loncle, P., Corond, M. (2012). (DIR.). Coopération et éducation populaire. L’Harmattan.

Montlibert, C. (2024). L’éducation populaire en crise. Revue des sciences sociales, 71, 134-141.

Nicourd, S. (2009). Éducation populaire : organisation du travail associatif et action publique. Entreprises et histoire, 56, 62-72.

Oualhaci, A. (2025). L’éducation populaire est-elle un sport de combat ? Diversité [En ligne], n° 206. URL : http://journals.openedition.org/diversite/4905

Pereira, I. (8 août 2025). Ce qu’est et n’est pas l’éducation populaire . Les cahiers de pédagogies radicales. https://doi.org/10.58079/14guh

Lopez Puyol, E. (2025). La gestion philanthropique de l’éducation populaire : une légitimation des acteurs du privé dans le champ éducatif ? Diversité [En ligne], 206. URL : http://journals.openedition.org/diversite/4845

Restoin, R., Corond, M. (2008). (Coord.). Éducation populaire, enjeu démocratique. Défis et perspectives. L’Harmattan.

Tardif Bourgoin, F. (2014). Vers une professionnalisation du bénévolat ? Un exemple dans le champ de l’éducation populaire. L’Harmattan.

Calendrier prévisionnel :

Publication de l’appel à textes : 12 mars 2026
Transmission des résumés (2 pages) aux coordonnateurs : 12 mai 2026
Retour aux auteurs.trices sur les résumés : 12 juillet 2026
Transmission des textes par les auteurs.trices aux coordonnateurs : 12 novembre 2026
Transmission des textes aux évaluateurs.trices : 15 novembre 2026
Retour des évaluations : 1er février 2027
Transmission des évaluations aux auteurs.trices : 5 février 2027
Transmission des textes révisés aux évaluateurs.trices et aux coordonnateurs : 5 avril 2027
Relecture des textes par les coordonnateurs.trices et l’équipe de la revue Phronesis : 12 juillet 2027
Publication : Automne 2027

Consignes aux auteurs :

Les projets d’articles (2 à 3 pages) seront adressés simultanément à la revue Phronesis (info@revue-phronesis.com), ainsi qu’aux trois coordonnateurs de ce dossier thématique avant le 12 mai 2026 :

Nicolas Divert

n.divert@univ-lyon2.fr

Francis Lebon

francis.lebon@u-paris.fr

Emmanuel de Lescure

emmanuel.delescure@u-paris.fr

Règles de soumission d’un texte :

Les auteurs intéressés par la thématique de ce numéro sont invités à soumettre leur projet d’article sous la forme d’un résumé (800 mots) pour le 12 mai 2026 au plus tard.

Les auteurs (sous réserve, à la lecture du résumé, de l’expertise par les coordonnateurs du numéro et par l’équipe éditoriale de la revue, les autorisant à soumettre leur article) transmettent leur texte simultanément aux coordonnateurs du numéro (Nicolas Divert, Francis Lebon et Emmanuel de Lescure) au plus tard pour le 12 novembre 2026.

Règles générales :

Les auteurs transmettent leur texte simultanément aux coordonnateurs du numéro, à la revue Phronesis et au directeur de la revue :

Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Les auteurs sont priés de déposer leur texte dans deux versions : l’une anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer :

Le titre de l’appel à communication visé ;
Leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache ;
Leur adresse électronique professionnelle

Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.

Pour tout fichier transmis, merci d’intitulé le fichier ainsi :

Numéro DIVERTLEBONDELESCURE Auteur

Les textes sont transmis en format Word uniquement.

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

Trois niveaux de titre sont permis.
Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

ÉCRITURE DES NOMBRES :

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7e édition (Version francophone sans esperluette) : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

Pour la bibliographie insérée dans le texte, il est demandé qu’elle ne soit pas articulée via un. Logiciel de référencement à la bibliothèque numérique de l’auteur.

De l’engagement dans les métiers de la relation

Numéro coordonné par Augustin Mutuale* et Philippe Maubant**

*Institut catholique de Paris (ICP), France.

Unité de recherche Religion, culture et société., ICP, Paris, France.

** Université de Sherbrooke, Canada.

Institut universitaire de première ligne en santé et services sociaux (IUPLSSS), Université de Sherbrooke, Canada.

Laboratoire interuniversitaire des sciences de l’éducation et de la communication (LISEC), Université de Strasbourg, France.

Argumentaire scientifique :

L’intérêt croissant porté aux métiers de la relation, et à leurs pratiques, à travers des recherches, des publications et des échanges entre praticiens et chercheurs, témoigne d’une préoccupation partagée et d’un questionnement renouvelé des observateurs et des acteurs de l’éducation sur un acte spécifique des professions s’adressant à autrui : la relation. Le succès des deux numéros de Phronesis intitulé « De la relation éducative dans les métiers adressés à autrui » et la richesse des discussions qui ont suivi entre les auteurs et leurs lecteurs invitent à poursuivre aujourd’hui l’exploration de ce champ d’expériences et de pratiques professionnelles, où se joue une part essentielle du lien social et de la condition humaine d’une part et, d’autre part, une occasion de refonder le rapport aux personnes et plus généralement le rapport à l’humain.

Ces métiers de l’adresse à autrui se trouvent cependant à un tournant critique. La crise d’attractivité (Farge, et Szerdahelyi, 2024) que rencontrent ces différentes professions (Brillet, 2024) se conjugue à une double crise : la première de ces crises s’exprime au travers des interrogations sur l’identité professionnelle caractéristique des activités de la relation. La seconde crise concerne les exigences sociales, politiques et didactico-pédagogiques constitutives des conditions et modalités de recrutement et de formation des futurs professionnels de la relation. Cette double crise se lit dans quelques signes voire symptômes dont les médias se sont fait l’écho récemment, en particulier dans le domaine de l’éducation : postes d’enseignants non pourvus (dans les concours et dans les établissements), décrochage voire abandon des jeunes enseignants, manifestations de souffrances au travail dans les professions du social et de la santé, hausse significative de faits avérés de violences envers les professionnels de la relation à autrui, tous secteurs professionnels confondus. De plus les nombreuses réformes institutionnelles supposément professionnalisantes touchant le secteur de l’enseignement, celui du social (Brandibas, 2023) ou du care (Boivin-Desrochers et al., 2014) expriment les doutes des décideurs publics quant à la maîtrise, par les professionnels de la relation à autrui (Molinier, 2015), des compétences professionnelles axées sur la relation à l’autre et qui constituent le cœur des pratiques dans ces professions de l’adresse à autrui. Enfin, ces professionnels de l’humain affrontent la fragilité et la vulnérabilité d’un public impacté par les logiques contemporaines d’accélération (Rosa, 2010), de précarisation et de fragmentation du sens de l’existence humaine (Nancy, 1993).

Ces transformations tant sociales que sociétales s’expriment de différentes manières : montée du mépris social (Honneth, 2008), violences sociales multiformes, fatigue voire usure compassionnelle (Zawieja, 2021), désillusion existentielle (Bernaud, 2021). Dans ce contexte, la question de l’engagement professionnel devient centrale :

Que signifie, aujourd’hui, s’engager dans un métier, a fortiori lorsqu’il s’agit d’un métier de l’humain ?

Si la notion même d’engagement s’est trouvée déployée voire magnifiée dans une double histoire sociétale : religieuse et militaire, il ressort qu’elle s’est incarnée au 19e siècle dans deux histoires sociales plus récentes : une histoire éducative et une histoire sanitaire. Si les acteurs de l’éducation, comme ceux de la santé ont incarné pendant plusieurs siècles l’engagement à l’égard des autres, engagement magnifié et porté par l’idéal vocationnel, ces acteurs sont aujourd’hui impactés par deux crises majeures : celle des vocations (Garcia, 2023) et celle de l’engagement, ces deux crises conduisant à interroger les sociétés et les organisations, et plus spécifiquement les gestionnaires des ressources humaines (Pesce, Doublet et Guillet, 2021).

Mais ces deux facettes d’un discours en faveur d’un prosélytisme social, que sont la vocation et l’engagement, se doivent aujourd’hui d’être questionnées tant il s’agit d’examiner leurs fondements, leurs finalités et les conditions de leur « professionnalisation ». Car si vocation et engagement ont été pendant très longtemps l’apanage d’acteurs situés en périphérie du système productif, autrement dit assumé par des non-professionnels (membres de communautés religieuses et/ou bénévoles du secteur associatif), il apparaît aujourd’hui combien les discours sur la vocation et sur l’engagement s’adressent aussi à des professionnels dont la mission ou le mandat est d’œuvrer pour le collectif.

Décrire, analyser et comprendre l’engagement requiert d’examiner la dynamique au cœur de l’engagement qu’on la décline par différentes notions comme la vocation, la volonté, la motivation, la mobilisation, le désir de faire ou de transformer ou encore le pouvoir d’agir. Ce faire particulier constitutif de l’engagement est aussi pensé comme message à autrui. Ainsi l’engagement caractérise-t-il une personnalité agissante avec autonomie, volontarisme et prises d’initiatives à mille lieues de l’attentisme, de l’atermoiement, de l’indécision, du renoncement voire de la procrastination. L’engagement est au contraire œuvre d’action dont la prise de décision s’inscrit souvent dans l’immédiateté et dans le rapport implicite à la valeur de liberté portée par l’engagé exprimant ainsi au monde les vertus universelles de l’engagement : affirmation de la liberté du sujet et du choix de son parcours, reconnaissance de l’intervention quasi sacrificielle de l’engagé, autrement dit œuvre désintéressée, valorisation de l’acte même de l’engagement fondé sur ce désintéressement et sur le service à autrui, célébration et reconnaissance de l’engagé une fois ses réussites et ses actions dédiées au Bien commun. L’engagement est donc tout à la fois un acte situé socialement, et valorisé comme tel, mais aussi une dynamique individuelle qui puise dans les fondements et les valeurs mêmes de l’engagé, au sein même de son parcours de vie.

L’engagement est aussi une réponse séculaire à des problématiques sociétales dont on peut repérer néanmoins quelques signes de pérennisation : augmentation de la fragilité et de la vulnérabilité de certaines populations, menaces envers les populations en raison de crises géopolitiques de haute intensité, déplacements de populations touchées par les dérèglements climatiques… Face à ces problématiques et à leurs causes, l’engagement s’impose comme un acte éminemment politique, où chaque acte individuel tend à rejoindre un acte collectif, parfois en revendiquant une individualisation de l’action afin de se protéger de tout risque d’ingérence du groupe sur l’individu.

L’engagement s’inscrit ainsi comme une responsabilité envers autrui, donc comme un acte politique au service de la Cité. Dès lors, l’engagement est intrinsèquement une adresse à autrui, une relation bienveillante mais lucide sur les réponses à co-construire avec autrui, dans une certaine idée de l’universalité du Bien commun. Bienveillance car l’acte de bien-veiller prend en compte le principe lévinassien d’un « penser-à-l’autre » obligeant à mettre à distance la tentation de se substituer à l’autre et installant une obligation d’engagement à son égard. Ce devoir et cette éthique d’une responsabilité au service d’autrui supposent de penser le monde dans une double perspective : critique et créatrice.

L’engagement critique : une manière d’habiter le monde

L’engagement critique se comprend comme une manière d’habiter le monde (Nicolas-Le Strat, 2019), dans la conscience de sa propre finitude, dans la responsabilité envers autrui et dans la promesse d’une espérance partagée. Il ne s’agit ni d’une résistance pure ni d’un militantisme aveugle, mais d’un espace réflexif, éthique et politique, où les affects s’unissent à la raison et où l’agir professionnel devient un projet volontaire et assumé au service du Bien commun.

S’engager de façon critique (Van de Velde, 2018), c’est refuser la résignation sans verser dans le dogmatisme, c’est maintenir une lucidité active sur les conditions, les limites et les finalités de son action. Fondées sur l’intervention, la parole, le geste et le soin, ces professions engagent une intentionnalité du lien, explicite ou implicite, dans le respect de l’autre, dans le respect de sa singularité et dans une présence à ses côtés sur un temps long. Dès lors, l’engagement critique est d’abord une critique de soi. Il ne s’agit donc pas de s’engager pour satisfaire un désir quasi immédiat de gratification. On s’engage comme un don de sa personne envers celle ou celui dont on peut aisément penser qu’il ou elle attend une valeur de cette relation que l’on engage avec lui et en accord avec lui. À cet égard, comment ne pas relire les propositions de Marcel Mauss évoquant notamment deux dimensions du don : échange et réciprocité ? L’échange et la réciprocité imposent aux deux acteurs de la relation une obligation partagée de produire une valeur commune et partagée. Dans cet esprit d’une réciprocité éducative (Labelle, 1996), au sens où l’éducation constitue la recherche partagée d’un mieux-être (Reboul, 1992), la valeur commune et partagée par le professionnel engagé et par le bénéficiaire de cet engagement peut fédérer pour chaque protagoniste de cette relation l’atteinte d’objectifs spécifiques sur lesquels ils s’entendront pour contribuer à les atteindre dans une forme d’accompagnement mutuel, réciproque et bienveillant. Mais ils pourront aussi partager et défendre ensemble une valeur intrinsèquement humaine, celle de la recherche du Bien commun.

Dans la perspective de Lévinas, la responsabilité envers autrui est inconditionnelle : elle se traduit par une priorité donnée à la dignité et au bien-être de la personne accompagnée. Si l’on croise les propositions de Lévinas et celles de Mauss, nous pourrions considérer que cette responsabilité vise aussi un mieux-être dans le sens défini par Reboul (ibid., 1992). Dans cette perspective, l’engagement serait un acte d’éducation à part entière. Il aurait pour finalité une transformation d’autrui en veillant à respecter dans la rencontre « obligée » le libre arbitre et la dignité de chacun. Qu’elle prenne place dans une salle de classe, un hôpital ou un service social, cette rencontre ne saurait se réduire à une prestation de service dirigée vers un bénéficiaire ; elle repose sur une dynamique réciproque où celui qui aide est lui-même transformé.

L’engagement créatif : faire œuvre de soi-même et faire œuvre d’humanité

La création constitue un acte éminemment tourné vers autrui. Cet acte singulier porte en lui un projet d’humanité car il s’organise dans un « faire » et dans un « se faire ». Autrement dit, si la création s’ancre dans les professions artistiques et est emblématique d’activités visant à offrir à autrui des représentations du monde, la recherche du Bien commun mobilise l’œuvre et son créateur car il s’agit bien de partager celle-ci dans une rencontre désirée et acceptée entre l’artiste et son public (Vilar, 1975). Il y a bien ici une relation éducative dans la mesure où l’artiste entre en dialogue avec le spectateur. Et ce spectateur contribue à maintenir cette relation éphémère comme instant d’émancipation (Verdeil, 2009). Il y a ici une double forme d’engagement, celui de l’artiste, du créateur et celui du public qui reçoit cette œuvre en partage au sein d’un instant fécond qu’il recherche où le sens de l’œuvre sera alors discuté, voire critiqué dans le cadre d’un échange, d’un partage et d’une communion. L’engagement de l’artiste ne peut donc se réduire à un acte politique et militant (Deleuze, 1987) tourné exclusivement vers un projet sociétal qu’il conviendrait de réaliser hic et nunc (Arrigoti, 2017). L’engagement créatif est d’abord un acte altruiste indiquant à autrui une certaine lecture du monde et la présentation de l’étendue des possibles. L’engagement créatif est tourné vers l’œuvre et il constitue dès lors une entreprise séculaire au service de l’atteinte d’une immortalité des réalisations humaines (Arendt, 1958). En ouvrant son univers de créateur, l’artiste invite l’autre, le spectateur, au vagabondage de son imaginaire. Il laisse à autrui la possibilité d’entrevoir les songes. L’engagement créatif est aussi instigateur et inspirateur d’une conscience partagée du Bien commun, faite d’un dialogue entre expériences des autres et expérience de soi (Larzillière, 2023). L’engagement créatif est enfin émancipateur dans la mesure où il invite au dépassement des images premières (Bachelard, 1943) et des représentations le plus souvent clivantes. La création, lorsque celle-ci est délibérée car portée par le désir de l’attente d’un apprentissage transformateur, tient lieu d’engagement vers une aspiration à la communion, au sens d’être ensemble et de réaliser, même provisoirement, ce rêve du vivre-ensemble ou comme le disait Nietzsche, une promesse de bonheur. L’engagement créatif force ainsi la construction d’une expérience commune (Barbier, Vitali et Dutoit, 2020). Dans cette perspective, l’éducation artistique vise l’expression du Bien commun en mobilisant des expériences esthétiques (Kerlan, 2021). Ces situations éducatives contribuent ainsi à révéler deux formes d’engagement : l’engagement créatif et l’engagement critique. C’est ici que l’art, et plus généralement la création artistique atteint son paroxysme en reliant monde sensible et monde intelligible (Simmel, 2001 ; Thomas, 2013).

Ce numéro de Phronesis interroge ainsi la question de l’engagement critique et celle de l’engagement créatif en posant comme postulat que l’engagement est au cœur des métiers de la relation : éducation, santé, travail social, formation, accompagnement temporel et/ou spirituel, création. Nous pourrions d’ailleurs considérer qu’au sein même des pratiques professionnelles et des actes relationnels constitutifs de ces professions figure en bonne place l’engagement comme posture et comme principe, mais pas nécessairement comme pratique. Ce déni d’une pratique de l’engagement pourrait nous conduire à considérer que l’engagement ne peut pas faire l’objet d’une formation ni même d’une professionnalisation. Autrement dit, l’engagement ne pourrait s’apprendre. Il ne pourrait être objet d’enseignement. Sans doute cet allant-de-soi amène à définir l’engagement comme une posture, un état particulier propre à certaines professions voire spécifiques de certaines personnalités.

Et pourtant, confrontés aux crises d’attractivité, d’identité et de sens, ces professions de l’adresse à autrui demeurent des lieux décisifs d’humanisation et de cohésion sociale. Dans la filiation de penseurs tels que Mireille Cifali, Emmanuel Mounier, Paul Ricœur, Hannah Arendt, Hartmut Rosa ou Axel Honneth, nous concevons l’engagement créatif comme une manière d’habiter le monde lucide et espérante, éthique et politique, où la passion s’allie à la raison et la praxis à la pensée Et dans l’héritage d’auteurs tels Alain Kerlan (2021), Jacques Rancière (2008), John Dewey (1934/2010), Joëlle Zask (2003), nous considérons l’engagement créatif comme une occasion d’émancipation par un apprentissage-transformateur de soi et du monde.

De la sollicitude à la présence engagée

Pour Mireille Cifali (2018), penser les métiers de la relation, c’est penser la présence engagée : cet acte par lequel un professionnel « offre à tout humain des espaces où il peut prendre occasion et appui pour construire sa propre consistance ». La relation devient dès lors un dénominateur commun entre les différents métiers du lien, qui conservent chacun leurs spécificités et leurs propres déclinaisons de l’engagement. Ainsi, enseignants, soignants, formateurs, travailleurs sociaux, thérapeutes, accompagnants, éducateurs, tous ont en commun la relation comme cœur du métier. Ces professionnels partagent aussi le même souci d’interpréter avec humanité la partition de la relation afin de créer une rencontre autrement dit de produire un « instant fécond » (Bachelard, 1932) décisif favorable à une transformation réciproque et partagée fondée sur une mutualisation d’une représentation du Bien commun.

Cette posture s’inscrit dans une éthique du care et de la sollicitude (Ricœur, Gilligan dans Nurock (2010), Tronto, Mutuale), entendue comme une attention active aux besoins d’autrui, une responsabilité située, et une compétence relationnelle qui se construit dans la durée du lien. Le care ne désigne pas seulement un registre affectif ou une “bonne volonté” : il suppose une capacité à percevoir la vulnérabilité, à y répondre sans se substituer à l’autre, et à articuler présence, discernement et justice. La sollicitude prolonge cette exigence en rappelant que l’engagement se mesure à la qualité de l’attention et à la justesse de l’intervention, dans un équilibre continuellement retravaillé entre proximité et distance, implication et réflexivité.

Cette éthique engage la responsabilité envers autrui et la capacité de se laisser affecter, transformer voire emporter par lui. L’engagement critique et l’engagement créatif se nourrissent donc de la tension féconde entre implication du sujet et discernement des projets et œuvres singulières, proximité dans mon rapport humain à l’autre et indispensable distance nécessaire à l’affirmation-préservation de mon identité par l’acte posé et par l’œuvre produite, don de soi et respect de l’altérité comme condition de l’émancipation des protagonistes de la relation. La vulnérabilité de l’échange comme la portée éphémère de la rencontre, entre professionnel accompagnant et sujet accompagné, sont les conditions d’une relation adressée à autrui authentique : c’est dans cette vulnérabilité acceptée et dans cette fragilité partagée que s’enracinent les gestes du soin, de l’écoute, de l’accompagnement, de la transmission et de la création. Mais l’engagement critique comme l’engagement créatif constituent tous deux des projets de reconnaissance de l’autre et de soi.

En effet, reconnaître l’autre comme sujet unique, singulier et digne de sollicitude constitue le socle de l’engagement critique. Les professions de l’adresse à autrui traduisent une aspiration à créer du lien, à participer à la croissance et au développement d’autrui. Elles aspirent, chacune à leur manière, contribuer à une humanité commune. Elles relèvent d’une éthique du don et du dépassement de soi, héritée notamment de la philosophie personnaliste, où la relation interhumaine repose sur une rencontre où l’autre n’est jamais un moyen mais toujours une fin (Mounier, 1949).

Comme le soulignait Guy Berger (2023), les métiers adressés à autrui (éducation, santé, travail social, accompagnement dans ses formes temporelle et spirituelle) sont des piliers de la cohésion sociale. Ils portent en eux des pratiques, des expériences et des récits de socialisation. Ils ont pour principes la justice, la solidarité et la fraternité. Par leur visée, par leur substance intrinsèquement relationnelle par leur orientation tournée vers le bien-être d’autrui, ces professions de l’adresse à autrui demeurent des lieux privilégiés de mises en œuvre et d’expérience du vivre-ensemble.

Dans cette perspective, la relation dans ces métiers se conçoit comme une influence réciproque acceptée, où chacun devient acteur de sa propre transformation. Il y a bien alors projet partagé d’éducation. Les métiers de la relation humaine invitent ainsi à penser le lien, comme des tentatives de reliance, l’altérité, le partage et la réciprocité comme des conditions de l’éducation et des sources de croissance mutuelle entre éducateur et éduqué. En envisageant le sens de cette relation singulière, nous ne réduisons pas la relation éducative à certaines professions emblématiques du travail éducatif. Nous l’ouvrons aux professions adressées à autrui incluant les professions de la création dans la mesure où elles partagent, toutes, l’engagement comme valeur et comme principe. Les concepts de réciprocité et de co-construction deviennent alors centraux : comment les intégrer pleinement dans les pratiques professionnelles des professionnels engagés ? Comment maintenir l’équilibre entre proximité affective et distance nécessaire à l’émancipation de l’autre ? Quelle place accorder à la vulnérabilité, celle de l’autre comme celle du professionnel ? Quelle œuvre souhaite-t-on concevoir et réaliser dans une vision commune et partagée du Bien commun ? Comment s’adresser à autrui via l’œuvre créée ?

Ce numéro s’organise autour de cinq axes :

Figures et fondements de l’engagement critique ;
Figures et fondements de l’engagement créatif ;
Conditions éthiques de l’engagement critique et de l’engagement créatif : responsabilité, sollicitude, transcendance et Bien commun ;
Enjeux et défis contemporains de l’engagement : institutions, altérité et monde commun
Les récits, expériences, pratiques et praxis de l’engagement.

Il accueillera des analyses théoriques et des présentations de résultats issus de recherches empiriques (recherches-actions, enquêtes cliniques et récits professionnels…).

Axe 1. Figures et fondements de l’engagement critique

Dans les métiers de la relation, la reconnaissance de l’autre comme sujet unique et digne de sollicitude constitue l’un des fondements de l’engagement. La relation est d’abord une rencontre qui mobilise non seulement des compétences professionnelles, mais aussi expérimente la capacité de chacun à entrer dans une relation d’empathie et de respect mutuel.

Ces professions de l’adresse à autrui ont pu souvent être associées à une double dimension : la vocation et le bénévolat. L’idée de « donner de soi » traduit une aspiration à créer du lien et à contribuer au développement de l’autre. L’engagement apparaît donc comme une vocation, un appel à servir, une forme de don de soi qui dépasse les logiques utilitaristes ou contractuelles. Le bénévolat souligne combien la vocation, et donc cette forme d’engagement, ne peuvent avoir de connotations marchandes. Pour les protagonistes de la relation, il n’y a donc rien à espérer sur le plan financier de cette rencontre. Le fondement vocationnel de la relation exclut donc de cet acte toute velléité mercantile. S’il y a transaction dans la relation, cette transaction repose sur un bénévolat et sur un projet partagé de désintéressement.

Vocation et bénévolat s’enracinent tous deux dans différentes philosophies (Ion, 2001) : philosophie personnaliste, qui rappelle que la relation interhumaine repose sur une rencontre où l’autre n’est jamais un moyen, mais toujours une fin. Philosophie existentialiste qui s’empare des grands récits d’engagements des intellectuels (Duclert et al., 2013). Philosophie chrétienne et ses différentes déclinaisons comme le scoutisme ou la Jeunesse étudiante chrétienne (Giroux, 2013). L’Éducation populaire et ses traductions dans les éducations et dans les pédagogies (Lebon, 2021). Ces différentes formes d’engagement trouvent aussi leurs fondements dans une réflexion sociétale et militante, dans une éthique de la sollicitude et de la bien-veillance et dans une éthique de la reconnaissance considérant la dignité comme une donnée inaliénable de la personne.

La rencontre avec autrui, qu’elle se déroule dans une salle de classe, un hôpital ou une institution sociale, ne peut se réduire à une simple intervention. Elle ne peut être considérée ni comme une prestation dont la finalité serait implicitement marchande, ni comme un service dont on pourrait considérer qu’il est le produit d’une injonction ministérielle, ni comme un droit acquis parce que mis en œuvre par des professionnels de la relation. La relation repose sur une dynamique réciproque, où celui qui aide, qui accompagne est lui-même transformé. Cette perspective renouvelle la compréhension de l’engagement en soulignant son caractère interactif : le professionnel demeure un sujet en apprentissage constant. Il y a donc ici un double apprentissage-transformateur (Mezirow, 1991) où deux principes, voire trois conditions sont à l’œuvre : réciprocité, mutualisation et co-construction partagée.

De ces différentes figures et fondements de l’engagement critique, nous proposons que ce numéro de Phronesis puisse répondre aux questions suivantes :

Comment les pratiques professionnelles de l’adresse à autrui peuvent-elles intégrer pleinement les dimensions de réciprocité, de mutualisation et de co-construction partagée ?
En quoi l’intégration de ces dimensions dans la relation redéfinit-il les contours de la responsabilité et de l’engagement dans ces professions de l’adresse à autrui ?
En quoi l’engagement critique est-il une praxis réflexive et une spiritualité du quotidien ?
Quels liens tisser entre pensée critique, praxis éducative et engagement social ?
Comment les conceptions de la personne et de la dignité influencent-elles les représentations et les pratiques de l’engagement critique ?
En quoi l’engagement critique dans les métiers de la relation peut-il être envisagé comme une manière d’habiter le monde, à la fois éthique, politique et existentiel ?

Axe 2 : Figures et fondements de l’engagement créatif

Les recherches portant sur les professions adressées à autrui embrassent différents secteurs professionnels considérés « par tradition de recherche » comme des champs d’activité dont le cœur de métier est la relation à l’autre exprimée par une visée (l’éducation), emblématique d’une pratique et de gestes caractéristiques de l’adresse à autrui. Ainsi les secteurs de l’éducation, de la formation des adultes, du travail social, de la santé, de l’accompagnement ou du conseil sont ceux qui inspirent le plus souvent les recherches en sciences humaines et sociales lorsque celles-ci étudient les dispositifs et processus de professionnalisation. Quand nous mobilisons le concept de professionnalisation, nous inscrivons notre propos dans la ligne éditoriale de la revue Phronesis considérant que l’étude de la professionnalisation embrasse tout autant l’analyse des activités du travail que les dispositifs et ingénieries pédagogiques contribuant à la formation initiale et continue de ces professionnels.

Or, nous proposons, via ce numéro de Phronesis, d’ouvrir la réflexion à d’autres métiers que ceux constitutifs de ces différents secteurs. Dans cette perspective, nous souhaitons étudier l’adresse à autrui, et plus généralement la relation à l’autre, dans les professions artistiques considérant que cette relation à l’autre vise aussi un projet d’éducation. Autrement dit, le travail éducatif serait constitutif de ces professions artistiques, qu’il s’agisse du peintre, du sculpteur, du comédien, du metteur en scène ou d’un cinéaste. Une première question apparait dans ce choix d’ouvrir à des professions dont on considère qu’elles ne sont pas a priori des métiers de la relation, et encore moins de la relation éducative même si l’acte d’adressage à autrui se repère aisément dans leurs pratiques professionnelles (Menger, 2009) et dans leurs discours (Ubersfeld, 1996). Cette question est celle de la finalité de la relation à l’autre et d’une certaine manière celle du projet de s’adresser à autrui.

Considérons donc que les professions artistiques pensent et mettent en œuvre un projet de création qui contient sa part d’ambition éducative identique à celle portée par les professions de l’éducation, de la formation, du travail social, de la santé, de l’accompagnement ou du conseil. En effet, penser une œuvre, la réaliser et la montrer, l’exposer, la diffuser, la publier, c’est tout à la fois une conception-création, une adresse à autrui qu’un projet d’éducation et plus spécifiquement un projet d’apprentissage-transformateur offert à l’autre. Ce que nous admettons comme caractéristiques des professions adressées à autrui, et comme spécifiques de la relation à l’autre se retrouve dans ces métiers de la création. Qu’il s’agisse du comédien, du peintre, du dessinateur, du cinéaste, du photographe ou du métreur en scène, chacun de ces professionnels s’adresse aux spectateurs en leur soumettant une conception du monde, conception qu’ils souhaitent partager et discuter. Dans cette interaction humaine fondée sur le partage et l’échange rôde aussi l’esprit d’une communion, autrement dit d’une réunion de deux expériences dans le but de célébrer l’œuvre réalisée.

Ici, l’engagement du professionnel est déterminant dans l’installation de cette rencontre entre l’artiste et le spectateur. Il ne s’agit pas d’un engagement politique mais d’un engagement esthétique qui se doit de rester sourd aux velléités d’une hypertrophie du Moi dont parle Morin (2006). L’engagement créatif est d’abord une offrande. L’artiste offre et s’offre aux spectateurs dans sa nudité esthétique. Il cherche à communiquer une œuvre qui n’est autre qu’une représentation du Monde dans sa beauté mais aussi dans ce qu’il lui révèle de la dramaturgie humaine. L’engagement créatif, à l’instar de l’engagement critique, exige certaines conditions, en particulier l’éthique de la responsabilité (l’œuvre diffusée comme acte politique), la prise en compte des représentations, des expériences et des projets des spectateurs (la sollicitude à l’égard du public), l’ouverture sur des dépassements du quotidien (la transcendance portée par l’œuvre), le partage d’un devenir à co-construire (l’esthétique de l’œuvre).

De ces différentes figures et fondements de l’engagement créatif, nous proposons que ce numéro de Phronesis puisse répondre aux questions suivantes :

Quels sont les éléments constitutifs de l’engagement créatif ?

À quelles conditions l’engagement créatif vise-t-il un projet d’éducation ? Dans quelles mesures les professions artistiques fondent-elles leurs pratiques sur un engagement créatif et sur un engagement critique ?
Comment l’engagement créatif peut-il porter en lui un projet d’universalité du Bien commun ?
Comment la relation entre l’artiste et ses spectateurs se trouve-t-elle impactée par l’engagement créatif ?
Dans quelles mesures l’œuvre artistique est-elle l’expression de l’engagement créatif ?

Axe 3. Les conditions éthiques de l’engagement critique et de l’engagement créatif : responsabilité, sollicitude, transcendance et Bien commun

Une dimension essentielle des métiers de la relation réside dans leur ancrage éthique, qui implique une responsabilité morale envers autrui. Celle-ci se manifeste par une attention constante aux besoins, aux droits et à la dignité des personnes accompagnées. La sollicitude professionnelle devient ainsi une réponse à l’appel de l’autre et une manière d’agir avec et pour autrui, dans la conscience des interdépendances entre soi et les autres, entre le professionnel de la relation et celui ou celle qui participe de l’échange.

Loin d’une posture militante, cette éthique s’enracine dans une anthropologie de la personne et une spiritualité du quotidien (Mounier, 1949). Chez Ricœur (1990), elle prend la forme d’une éthique de la sollicitude, où l’homme capable se définit par la promesse et la responsabilité. L’éthique s’incarne dans une phronèsis éducative, une sagesse pratique conjuguant rigueur critique et discernement dans la complexité.

En dialogue avec Lévinas, Ricœur, Cifali, Tronto, Paperman et Moliner, cet axe que nous proposons d’inscrire dans ce numéro met en lumière une moralité incarnée : une éthique située, relationnelle et réflexive, qui se déploie dans l’instant du contact, la durée du lien, dans le temps long nécessaire au partage et à la réciprocité

Pourtant, cette éthique de l’engagement est souvent mise à l’épreuve par des réalités institutionnelles : surcharge de travail, injonctions à la performance, déficit de reconnaissance. Comment, dans ces conditions, maintenir une posture éthique et engagée au sein même de la relation à l’autre ? Comment ne pas céder aux montées des indifférences, expressions des détachements et des solitudes produites par les nouvelles formes de relations sociales ?

Pour certains, l’engagement suppose une ouverture à la transcendance, c’est-à-dire à une réalité qui dépasse l’individu au service d’un idéal de justice, d’une quête de vérité, de la recherche d’un lien spirituel avec autrui ou d’un dialogue intérieur (St-Augustin). Cette réalité peut s’exprimer par des pratiques professionnelles et/ou bénévoles spécifiques et par les résultats issus de ces pratiques (Vian, 2020). Qu’il s’agisse d’un acte de care au service d’un public considéré comme fragile et vulnérable, qu’il s’agisse d’une pratique réparatrice d’une injustice, qu’il s’agisse d’une quête de vérité entreprise dans le cadre d’une démarche spirituelle, qu’il s’agisse du désir incommensurable de bienveillance à l’égard d’autrui ou d’un acte d’aide répondant à un appel au secours, chaque projet de dépassement se nourrit d’un engagement dont l’issue positive dans le sens d’un apprentissage transformateur ou d’un mieux-être n’est pas a priori garantie. Cette transcendance dans l’engagement offre à celui ou celle qui la porte et la vit, comme à celui ou celle qui en est le miroir une occasion de dépassement et un horizon d’espérance et de résilience. Le dépassement dans l’engagement permettra d’esquisser et d’envisager le Bien commun comme un horizon des possibles et constituera alors une voie pour échapper au découragement au renoncement et à l’enfermement social et psychique. Le dépassement dans l’engagement constitue sans doute un chemin porté par des professionnels et par des bénévoles confrontés quotidiennement aux risques du doute sur l’efficacité et le sens de leurs pratiques, risques susceptibles d’être à l’origine de formes d’épuisement professionnel et moral.

Cet axe se propose donc de traiter des conditions éthiques de l’engagement critique et de l’engagement créatif dans les métiers de la relation. Il cherchera à répondre aux questions suivantes :

Comment penser une éthique de la responsabilité adaptée aux métiers de la relation ?
Comment la dimension éthique de l’engagement suppose-t-elle de prendre en compte la nécessaire distance celui ou celle qui s’engage et celle ou celui qui « reçoit » cet engagement.
Dans quelles mesures l’engagement critique et l’engagement créatif redéfinissent les concepts de sollicitude et de Bien commun ?
La sollicitude et la recherche du Bien commun constituent-elles des savoirs professionnels institutionnellement reconnus comme spécifiques des professions s’adressant à autrui ?
La reconnaissance est-elle une condition des professions de la relation à l’autre ?
Les démarches cliniques et/ou spirituelles peuvent-elles des aides à la réussite de pratiques professionnelles ou bénévoles fondées sur l’engagement ?

Axe 4. Enjeux et défis contemporains de l’engagement : institutions, altérité et monde commun

Cet axe interroge, à partir du constat des tensions sociopolitiques traversant aujourd’hui les métiers adressés à autrui, les conceptions et les pratiques de l’engagement critique et de l’engagement créatif.

Comment préserver une éthique du lien et une finalité humaniste dans des organisations dominées par la performance, la rationalisation et le contrôle ? Comment maintenir un engagement critique face à la technicisation du travail relationnel et à l’usure morale des professionnels ? Comment l’activité créatrice se trouve-t-elle impactée par les tentatives d’ingérences idéologiques ? Comment les professionnels de la création parviennent-ils à échapper à différentes formes de contrôle culturel et aux injonctions notamment institutionnelles à la rentabilité des œuvres réalisées ?

Le défi principal concerne la reconnaissance sociale et professionnelle dans ces métiers s’adressant à autrui. Cela concerne tout autant les enseignants que les plasticiens, comédiens, personnels de santé ou travailleurs sociaux. Les logiques managériales, les contraintes de rendement, les mutations technologiques, les velléités institutionnelles à réglementer des pratiques professionnelles qui se sont toujours inscrites dans une relative autonomie d’action et qui ont toujours revendiqué celle-ci comme emblématique des métiers de la relation tendent à altérer le sens et les conditions de réussite de la relation à autrui et le projet de contribuer au Bien commun.

Si ces professions reposent sur des valeurs séculaires d’altruisme, de responsabilité, de dévouement et d’engagement, une distance croissante s’installe entre ces valeurs portées comme des idéaux et les réalités vécues. Les évolutions sociétales, marquées notamment par le renforcement de formes d’individualisme et qui se déclinent dans les professions de l’éducation (Roelens, 2021) et l’amplification de la marchandisation des relations (Sandel, 2014), ont affaibli les pratiques d’entraide, de solidarité, de bien-veillance réduisant la reconnaissance symbolique et matérielle de ces professions.

La bureaucratisation, les contraintes budgétaires et les politiques de rationalisation des actes professionnels en particulier dans les professions dites de première ligne, autrement dit les professions en contact direct avec la population ou le public ont fragmenté les missions et restreint les marges d’initiative et d’autonomie des professionnels de l’adresse à autrui. Nombre de professionnels se voient enfermés dans des logiques gestionnaires et le plus souvent comptables qui limitent leurs pratiques et qui tendent à remettre en question leurs conceptions du travail.

Dans ce contexte, l’engagement est mis à mal. Les discours et les injonctions à des pratiques professionnelles revisitées à l’aune d’un nouveau management bousculent jusqu’au déni les valeurs fondatrices de ces métiers fondées séculairement sur le penser-à-l’autre. Observateurs ou protagonistes de ces combats, les recherches en sciences humaines et sociales proposent d’interroger d’une part les nouvelles formes de gouvernance et les injonctions au changement de pratiques et, d’autre part, les arguments défendus par les professionnels de l’adresse à autrui lorsqu’ils soutiennent la nécessité de préserver l’autonomie et la créativité comme le cœur de métier spécifique de ces professions. Les résultats de ces travaux ont pu constituer parfois un plaidoyer réconfortant pour ces professionnels de l’adresse à autrui tant ils ou elles étaient parfois guettées par le découragement voire l’abandon. Le manque de soutien institutionnel, forme euphémisée d’un manque de reconnaissance par les pouvoirs publics, a pu nourrir chez ces professionnels un sentiment de dévalorisation de leurs pratiques et de leurs métiers et conduire à amplifier des réalités d’isolement. Les risques de désengagement, de « décrochage » voire d’abandon sont réels chez ces professionnels de la relation à l’autre. Enseignants comme infirmiers ou intermittents du spectacle, toutes ces professions ont en commun de constater et de ressentir une altération du lien de confiance entre la société, le public, la population et leurs métiers et ce que ces métiers représentaient jusque-là dans l’imaginaire collectif.

Face à ces constats et à ces risques, une écorelationnalité (Mutuale, 2019) apparaît nécessaire. L’écorelationnalité, dans cette perspective, désigne une manière de penser la relation comme un écosystème : elle articule le soin de soi, le soin des autres et le soin du monde, en tenant ensemble les dimensions humaines, institutionnelles et environnementales des situations de travail. Elle invite à considérer que la qualité de la relation professionnelle dépend aussi des milieux (organisationnels, sociaux, culturels, matériels) qui la rendent possible ou l’altèrent : temporalités, conditions de travail, dispositifs, ressources, atmosphères, normes et récits collectifs. Penser l’engagement à partir de l’écorelationnalité revient alors à interroger ce qui, dans les environnements, soutient la présence, la créativité et la responsabilité, et ce qui, au contraire, fragilise le lien, épuise l’attention et dégrade le sens du travail relationnel.

Cette nouvelle conception de la relation à l’autre doit pouvoir prendre appui sur une intelligence de l’engagement attentive aux capabilités (Nussbaum, 2012), fondée sur les différentes déclinaisons de la bienveillance (Aden et al., 2023 ; Chagnon et al., 2013 ; Méda, 2014).

Cet axe invite à explorer les questions suivantes :

Comment penser une écologie de l’engagement dans des institutions en mutation ?
De quelles manières les organisations peuvent-elles soutenir ou entraver la relation éthique à autrui et faire obstacle aux engagements individuels et collectifs ?
Comment articuler bienveillance, engagement, recherche d’efficacité et justice sociale sans sacrifier la dimension humaine du travail et le bien-être du professionnel ?
En quoi l’engagement critique et créatif peut-il constituer un acte de résistance face aux dérives bureaucratiques et technicistes des organisations ?
Quels leviers collectifs et politiques permettent de réaffirmer la valeur du lien dans les métiers adressés à autrui ?
Quels discours sur l’engagement permettent de reconnaitre les professions s’adressant à autrui ?

Axe 5. Récits, expériences, pratiques et praxis de l’engagement

Témoigner, interpréter, apprendre et faire apprendre, éduquer, former et transformer : l’engagement se construit et se déploie dans l’expérience comme il se lit et se dit dans le récit (Weigand et Hess, 2007). Enseignants, éducateurs, soignants, formateurs, travailleurs sociaux, accompagnants spirituels, artistes, créateurs et chercheurs participent d’une même praxis du lien, où la parole la mémoire, l’exégèse du réel et l’adresse à autrui deviennent sources de sens et de transformation des organisations et des sociétés.

Partager une expérience d’engagement, c’est donner voix à une vision solidaire du monde, rendre visible une pratique singulière fondée sur le penser-à-l’autre (Lévinas, 1991) et transmettre les valeurs qui la fondent. Le récit professionnel et/ou le récit de pratiques ne se réduisent pas à un simple témoignage ni à une expérience parmi d’autres. Il constitue un acte de connaissance et de reconnaissance, une manière de penser l’action en la racontant. Il ouvre un espace de réflexion partagée et engage chacun dans le cadre d’une communion des idées à la recherche des conditions du Bien commun.

Dans la perspective de ce numéro de Phronesis, les contributions viseront à mettre en discussion les professions de la relation, traversées par des tensions structurelles mais aussi porteuses de créativité et de renouveau. Elles chercheront à montrer la capacité des institutions et des organisations à se réinventer comme milieux vivants, inclusifs et réflexifs, où s’expérimentent la sollicitude, la bienveillance, la coopération et une conflictualité créatrice. Loin d’être un carcan, l’institution comme les organisations en charge de créer du lien peuvent devenir ainsi des espaces de rencontre, d’échanges, de débats, de médiation au service d’un idéal partagé de justice, d’apprentissage et de transmission, où se joue la possibilité d’un monde commun.

Dans le cadre de ce cinquième axe, les articles pourront s’appuyer sur des formes variées de recherche : témoignages écrits ou oraux, analyses de pratiques, dispositifs d’accompagnement réflexif, carnets de bord, journaux, correspondances, recherches-actions, approches cliniques, ethnographiques ou créatives. Le récit, en tant qu’expression d’une pratique, peut constituer un acte politique, un espace d’apprentissage et espace de transmission, devenant ainsi une occasion d’inscrire l’activité expérienciée comme une source de connaissance, de reconnaissance et de transformation. Chercher, écrire, témoigner, réfléchir sur sa pratique, c’est déjà résister à la déshumanisation du travail. Le récit devient alors acte politique à part entière, lieu de transmission et de résonance, espace d’intelligibilité des expériences singulières (Delory-Momberger, 2009).

Ce dernier axe invite à explorer les questions suivantes :

Comment le récit professionnel permet-il de penser, partager et renouveler le sens de l’engagement critique et créatif ?
Dans quelles mesures les pratiques professionnelles de l’adresse à autrui expriment-elles différentes figures et formes d’engagement ?
En quoi la narration de l’expérience contribue-t-elle à une compréhension critique et collective de l’engagement dans les métiers de la relation ?
Comment les récits de pratiques peuvent-ils devenir des espaces de résistance, de création et de transformation ?
Les récits de pratique, quel que soit la forme de ces récits, expriment-ils l’engagement du praticien ?
Quelles formes de recherche, d’écriture et d’art favorisent l’articulation entre praxis, réflexivité et engagement critique et créatif ?
Comment le témoignage et la parole engagée et partagée participent-ils de la construction d’un monde commun plus juste et plus humain ?
Perspectives heuristiques de ce numéro thématique

Ce numéro de Phronesis invite à croiser différents regards disciplinaires : philosophie, droit, histoire, psychologie, sociologie, éducation, anthropologie, théologie, histoire des arts…) afin d’éclairer la compréhension de l’engagement critique et créatif constitutifs des métiers adressés à autrui. Les contributions pourront interroger les fondements vocationnels et éthiques de ces professions, les tensions entre engagement personnel et contraintes institutionnelles, les pratiques de réciprocité, de mutualisation et de co-construction, ainsi que les dynamiques de transformation réciproque à l’œuvre dans la rencontre avec l’autre.

L’objectif est de mettre en lumière la richesse, la complexité et la dynamique de l’engagement dans ces professions, tout en rendant hommage à celles et ceux qui, par leur présence et leur action, incarnent une humanité active, engagée, lucide et responsable.

Penser l’engagement critique et l’engagement créatif non comme une idéologie mais comme une attitude existentielle, éthique et politique, c’est reconnaître dans les métiers de l’adresse à autrui de véritables laboratoires d’humanisation, où se rejoue chaque jour la possibilité d’un monde commun.

Ce numéro souhaite ainsi faire de la réflexion critique une force de transformation et d’espérance : une praxis vivante, une école du courage du commencement et de la sollicitude. Il s’agit d’ouvrir un espace collectif de pensée sur le sens, les défis et la beauté de ces professions de l’humain qui, plus que jamais, demeurent les piliers essentiels de nos sociétés.

Bibliographie indicative

Aden, J., Eschenauer, S., Maître de Pembroke, E. (2023). (Dir.). Empathie et bienveillance au cœur de l’apprenance. Le Manuscrit.

Arendt, H. (1958/1983). Condition de l’homme moderne. Calmann-Lévy.

Arrigoni, M. (2017). Le théâtre contestataire. Presses de Sciences Po.

Bachelard, G. (1943/1992) L’air et les songes. Essai sur l’imagination du mouvement. Vrin.

Bachelard, G. (1932/1994). L’intuition de l’instant. Vrin.

Barbier, J.-M., Vitali, M.-L., Dutoit, M., (2020). (Coll.). La création comme expérience. L’Harmattan.

Berger, G. (2023). La relation éducative dans les professions adressées à autrui : regards multi-référentiels sur les pratiques (dans et hors) l’École. Dans A. Mutuale, F. Serina-Karsky, G. Berger et S. Parayre. Introdcution au numéro. Phronesis, Hors-Série 2, 15-24.

Bernaud, J.-L. (2021). Conseil existentiel, choix d’orientation et des modes de vie. Dans J.-L. Bernaud (Dir.), Traité de psychologie existentielle : concepts, méthodes et pratiques (p. 213-241). Dunod.

Boivin-Desrochers, C., Alderson, M. (2014). Les difficultés/souffrances vécues par les infirmières : stratégies permettant de préserver leur santé mentale, leur sens au travail et leur performance au travail. Recherche en soins infirmiers, 118, 85-96.

Brandibas, G. (2022). « Ménager » la clinique pour aménager la qualité d’une organisation. Les Cahiers de l’Actif, (5), 558-559.

Brillet, S. (2024). Le manque d’attractivité des métiers du social s’avère durable. Le Monde. https://www.lemonde.fr/emploi/article/2024/12/06/le-manque-d-attractivite-des-metiers-du-social-s-annonce-durable_6432908_1698637.html

Chagnon, V., et al. (2013). (Dir.). Prendre soin : savoir, pratiques, nouvelles perspectives. Presses de l’Université Laval.

Cifali, M. (2018). S’engager pour accompagner : valeurs des métiers de la formation. Presses universitaires de France.

Deleuze, G. (1987). Qu’est-ce que l’acte de création. https://deleuze.cla.purdue.edu/wp-content/uploads/2021/10/1b-Deleuze-What-Is-A-Creative-Act-French.pdf

Delory-Momberger, C. (2009). La condition biographique. Essais sur le récit de soi dans la modernité avancée. Téraèdre

Dewey, J. (1934/2010). L’art comme expérience. Gallimard.

Duclert, V., Artières, P., Simon-Nahum, P., Revel, J. (2013). Histoire des engagements intellectuels à l’époque contemporaine. Annuaire de l’EHESS, 225-226.

Farges, G., Szerdahelyi, L. (2024). (Dir.). En quête d’enseignants : regards croisés sur l’attractivité d’un métier. Presses universitaires de Rennes.

Garcia, S. (2023). Enseignants : de la vocation au désenchantement. La Dispute.

Giroux, B. (2013). La jeunesse étudiante chrétienne : des origines aux années 1970. Cerf.

Gilligan, C. (1982/2008). Une voix différente : Pour une éthique du care. Flammarion.

Honneth, A. (2000/2008). La lutte pour la reconnaissance. Cerf.

Ion, J. (2001). (Dir.). L’engagement au pluriel. Publications de l’Université de Saint-Étienne.

Kerlan, A. (2021). Éducation esthétique et émancipation : la leçon de l’art, malgré tout. Hermann.

Labelle, J.-M. (1996). La réciprocité éducative. Presses universitaires de France.

Larzillière, P. (2023). Politique de l’engagement artistique Répertoires en mouvement dans les globalisations. Revue internationale de politique comparée, (30)2, 5-38.

Laugier, S., Molinier, P., Paperman, P. (2009). Qu’est-ce que le care ? Souci des autres, sensibilité, responsabilité. Payot.

Lebon, F. (2021). L’éducation populaire et l’animation : un objet pour la sociologie de l’éducation. Carrefour de l’éducation, (2)52, 279-303.

Lévinas, E. (1991). Entre nous. Essais sur le penser-à-l’autre. Grasset.

Mauss, M. (1925/2012). Essai sur le don. Presses universitaires de France.

Méda, D. (2014). La mystique de la croissance : Comment s’en libérer. Flammarion.

Menger, P.-M. (2009). Le travail créateur : S’accomplir dans l’incertain. Gallimard/Seuil.

Mezirow, J. (1991). Transformative Dimensions of Adult Learning. Jossey-Bass.

Morin, E. (2006). La Méthode 6 : éthique. Seuil.

Mounier, E. (1949). Le personnalisme. Presses universitaires de France.

Mutuale, A. (2017). La sollicitude pédagogique dans la reconnaissance mutuelle et l’intentionnalité éducative. Educa – International Catholic Journal of Education, 3. ACISE, 41 54.

Mutuale, A. (2017). De la relation en éducation : pédagogie, éthique, politique. Téraèdre.

Nancy, J.-L. (1993). Le sens du monde. Galilée.

Nicolas-Le Strat, P. (2019). L’engagement à l’épreuve d’un « faire ». Vie sociale, (3)27, 125-134.

Nietzsche, F. (1887/2000). La généalogie de la morale. Garnier Flammarion.

Nurock, V. (2010). Carol Gilligan et l’éthique du care. Presses universitaires de France.

Nussbaum, M. C. (2012). Créer des capacités : le développement humain comme politique publique. Climats/Flammarion.

Pesce, S., Doublet, M.-H., Guillet, J. (2021). Vers une pédagogie de l’engagement. Champ social.

Rancière, J. (2008). Le spectateur émancipé. La Fabrique.

Reboul, O. (1992). Les valeurs de l’éducation. Presses universitaires de France.

Ricœur, P. (1990). Soi-même comme un autre. Seuil.

Roelens, C. (2021). Former au vivre-ensemble dans une société des individus, est-ce possible ? Penser l’éducation, 47, 63-88.

Rosa, H. (2010). Accélération : Une critique sociale du temps. La Découverte.

Saint-Augustin (Éditions de 2002). De magistro. Kliensieck.

Sandel, M. J. (2014). Ce que l’argent ne saurait acheter : Les limites morales du marché. Seuil.

Simmel, G. (Édition 2001). La philosophie du comédien. Circé.

Thomas, F. (2013). Le paradigme du comédien. Une introduction à la pensée de Georg Simmel. Hermann.

Tronto, J. C. (1993/2009). Un monde vulnérable : Pour une politique du care. La Découverte.

Ubersfeld, A. (1996). Lire le théâtre. Belin.

Van de Velde, C. (2018). Sociologie de la solitude : concepts, défis, perspectives ; Sociologie et sociétés, (50)1, 5-20.

Vian, T. (2020). Le maître selon saint Augustin : une conception originale de la fonction d’enseigner. hal-02861206.

Vilar, J (1975). Théâtre, service public et autres textes. Gallimard.

Weigand, G., Hess, R. (2007). La passion pédagogique. Economica.

Zask, J. (2003). Art et démocratie : peuples de l’art. Presses universitaires de France.

Zawieja, P. (2021). Le burn-out. Presses universitaires de France.

Calendrier prévisionnel :

Diffusion de l’appel : 2 mars 2026
Transmission des résumés (800 mots) aux coordinateurs : 15 avril 2026
Retour aux auteurs sur les résumés : 20 mai 2026
Transmission des textes par les auteurs aux coordonnateurs : 20 octobre 2026
Transmission des textes aux évaluateurs : 25 octobre 2026
Retour des évaluations : 15 janvier 2027
Transmission des évaluations aux auteurs : 20 janvier 2027
Transmission des textes révisés aux coordonnateurs : 20 mars 2027
Relecture des textes par les coordonnateurs et l’équipe de la revue Phronesis : Avril-Mai-Juin 2027
Publication et diffusion : Automne 2027

Règles de soumission d’un texte :

Les auteurs intéressés par la thématique de ce numéro sont invités à soumettre leur projet d’article sous la forme d’un résumé (800 mots) pour le 15 avril 2026 au plus tard.

Les auteurs (sous réserve, à la lecture du résumé, de l’expertise par les coordonnateurs du numéro et par l’équipe éditoriale de la revue, les autorisant à soumettre leur article) transmettent leur texte simultanément aux coordonnateurs du numéro (Augustin Mutuale et Philippe Maubant) au plus tard pour le 20 octobre 2026.

Coordination du numéro thématique :

Augustin Mutuale

a.mutuale@icp.fr

Philippe Maubant

Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

info@revue-phronesis.com

Règles générales :

Les auteurs transmettent leur texte simultanément aux coordonnateurs du numéro, à la revue Phronesis et au directeur de la revue :

Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Les auteurs sont priés de déposer leur texte dans deux versions : l’une anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer :

Le titre de l’appel à communication visé ;
Leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache ;
Leur adresse électronique professionnelle

Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.

Pour tout fichier transmis, merci d’intitulé le fichier ainsi :

Numéro MutualeMaubant Auteur

Les textes sont transmis en format Word uniquement.

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

Trois niveaux de titre sont permis.
Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

ÉCRITURE DES NOMBRES :

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7e édition (Version francophone sans esperluette) : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

Pour la bibliographie insérée dans le texte, il est demandé qu’elle ne soit pas articulée via un. Logiciel de référencement à la bibliothèque numérique de l’auteur.

Des socialisations hétérogènes dans les mondes du cheval : entre loisirs, professions et médiation

Numéro coordonné par Joachim Benet Rivière

Groupe de REcherches Sociologiques sur les sociétés COntemporaines (GRESCO), Université de Poitiers, France.

« Le cheval, c’est trop génial », titrait en 2008 une campagne de communication produite par la Fédération française d’équitation (FFE), qui donna lieu, quelques années plus tard, à une émission de télévision destinée à promouvoir les activités équestres auprès des enfants. Loin de sa tradition militaire, l’équitation est désormais le premier sport pratiqué par les femmes en club en France. On peut néanmoins constater que les processus d’apprentissage intégrant la relation avec le cheval ont rarement intéressé les revues en sciences de l’éducation ou en sciences sociales. Un constat s’impose : les activités sportives pratiquées majoritairement par les hommes sont davantage traitées par la littérature scientifique. Ce numéro de Phronesis propose d’interroger les formes d’apprentissage et de formation en lien avec le cheval, qu’il s’agisse du passage de la socialisation amateure à l’entrée dans un groupe professionnel des mondes équestres ou des espaces d’apprentissage à visée thérapeutique mobilisant le cheval comme outil de médiation, de soin ou d’apprentissage (dans le travail social, le secteur de la santé ou encore le champ artistique). Cet appel à contributions entend ainsi documenter la diversité des processus de socialisation à l’œuvre dans les mondes du cheval, pensés comme des apprentissages qui sont situés, où se construisent conjointement des savoirs, des identités (amateures ou professionnelles) et des rapports à la pratique différenciés socialement et hiérarchisés.

Cet appel à contributions vise tout d’abord à susciter des articles qui interrogent les processus de professionnalisation spécifiques à l’œuvre au sein des mondes du cheval ; autrement dit, le passage d’une pratique amateure équestre à un emploi (Chevalier, Dussart, 2002), et ce que cela implique du point de vue des processus d’apprentissage des savoirs et des savoir-faire, ainsi que de la construction de l’ethos professionnel. Ici, la professionnalisation ne saurait en effet se réduire à une simple insertion sur le marché du travail, puisqu’elle engage un ensemble de transformations identitaires et des pratiques, structurées par des dimensions qui relèvent à la fois de la vie familiale, des loisirs, du parcours de formation et des institutions d’encadrement de la pratique équestre. Ces dimensions qui s’entrecroisent dans les processus de socialisation professionnelle équestre interrogent les conditions mêmes de la reconnaissance dans les mondes du cheval. Historiquement ancrés dans une tradition élitiste masculine, les mondes du cheval se sont largement ouverts à de nouveaux publics et à des groupes professionnels émergents, dont leurs membres sont parfois en reconversion, attirés par la possibilité de transformer leur « passion » en métier. Comme le souligne Catherine Tourre-Malen (2006), la féminisation de l’équitation s’accompagne de l’émergence d’une dimension hédoniste, caractérisée par le rapport sentimental au cheval, fondé sur l’« amour » de l’animal (Digard, 1995) voire la passion (Lourd, Philippe, 2019). La question de la professionnalisation dans les mondes du cheval ne peut donc être dissociée des processus de socialisation différenciée qui traversent ces espaces : le poids de la socialisation de genre y est déterminant, dans un contexte de féminisation des effectifs qui interroge aussi les places occupées par les hommes (les plus prestigieuses) ; le poids de la socialisation de classe continue à structurer des  goûts différenciés pour la pratique équestre, qui reste historiquement associée, dans les représentations, à des catégories favorisées, malgré la massification observée ces dernières décennies qui touche principalement les jeunes enfants. Pourtant, la position de l’équitation dans l’espace social a probablement évolué (Bourdieu, 1979) : au regard de la grande diversité des pratiques dans ces mondes du cheval et leur massification auprès des jeunes, on peut s’interroger sur l’évolution de la morphologie sociale des pratiquant·es et des groupes professionnels dans ce contexte. Toutefois, ces processus de socialisation déterminent autant l’accès aux pratiques qu’ils structurent les parcours de formation et professionnels, conduisant à une distribution genrée et sociale des rôles : monitrice, palefrenier-soigneur, dirigeant de centre, cavalier ou entraîneur de haut niveau.

La relation au cheval dans les processus d’apprentissage ne se restreint pas aux seules formations préparant aux métiers du secteur. Des médiations mobilisant la présence animale, et en particulier celle du cheval, sont ainsi mises en œuvre dans des projets artistiques, mais aussi au sein de dispositifs thérapeutiques auxquels participent parfois des professionnels du monde équestre. Appuyés sur des travaux en neuropsychiatrie, des programmes destinés à des jeunes diagnostiqués autistes (Chevalier, Belot, Mellier, 2019), à des enfants présentant des troubles de stress post-traumatique (Hameury, Rossetti, 2022) ou encore à des personnes souffrant de douleurs chroniques (Dugas, Gal, 2023), envisagent le cheval comme un médiateur dont la rencontre produit des effets apaisants, rassurants et susceptibles de canaliser des tensions, des douleurs ou de l’agressivité. Cette manière d’appréhender l’animal, qui n’est pas nouvelle et ancrée dans une construction sociohistorique et poétique de sa figure, a favorisé son recours à des fins thérapeutiques. Parce qu’elle est non verbale et repose sur l’interprétation fine des signaux comportementaux, l’entrée en communication avec le cheval y serait facilitée. En tant qu’être vivant, susceptible d’être touché, il ouvre également une relation où peuvent circuler des émotions. Dans le cadre de ces programmes impliquant la médiation équine, la communication repose donc sur l’observation, la synchronisation des gestes et la régulation des affects. Ces interactions permettraient aux participants d’expérimenter d’autres manières d’être en relation : confiance, attention à l’autre, maîtrise de soi. On peut questionner les effets de ce rapport avec le cheval chez les publics comme les agents professionnels en termes de savoirs, de reconnaissance de soi et de rapport au corps en pensant l’appropriation de ces apprentissages au regard de leur socialisation familiale et scolaire. Ces pratiques, qui impliquent l’émergence de nouvelles figures professionnelles (équithérapeute, intervenant en médiation animale, coach équin ou artiste médiateur) interrogent également la construction de la légitimité de leurs savoirs et leurs approches dans les mondes équestres, et questionnent le rôle des sciences cognitives dans ce processus de reconnaissance.

Mais les mondes du cheval ont également connu une autre évolution majeure : le développement d’une « culture équestre » de type commercial, marquée par le passage d’un modèle associatif à un modèle entrepreneurial où la performance sportive est mise en avant. Cette évolution soulève la question de l’éventuel décalage entre les savoir-faire acquis au cours de l’expérience profane de l’équitation et ceux requis pour intégrer les groupes professionnels du secteur. Quel rôle jouent les formations professionnelles dans ce processus ? Cet appel à contributions propose d’élargir les questionnements posés par Thérèse Perez-Roux (2021) sur les transitions professionnelles des formateurs en attelage au sein des Haras nationaux à l’ensemble des professionnels en formation dans les mondes du cheval, ainsi qu’à celles et ceux qui les encadrent. Il s’agit d’interroger les enjeux de reconnaissance et de reconfiguration identitaire qui traversent ces parcours, en documentant les processus d’apprentissage au sein des formations professionnelles. Les contributions pourront saisir la manière dont les dispositifs de formation accompagnent, prescrivent ou transforment le rapport au métier, notamment via les expériences de stage et les apprentissages informels dans les activités équestres. La massification de ce sport, dont la majorité des pratiquant·es sont de jeunes enfants, a ouvert de nombreux débouchés, en particulier dans le secteur des loisirs, mais aussi dans l’élevage, la santé ou les courses. Pourtant, la recherche scientifique a peu investigué le rôle des formations techniques dans les processus de professionnalisation. Hormis une thèse récente en sciences de l’éducation qui interroge les relations entre formations et emplois (Lourd, 2022) soulignant un fort désajustement dans ces relations, les études se sont intéressées aux acteurs des mondes professionnels du cheval et à leurs carrières, particulièrement aux sphères les plus prestigieuses sur le plan symbolique, notamment les cavaliers professionnels de haut niveau (Le Mancq, 2007), mais aussi plus récemment aux monitrices d’équitation (Slimani, 2014) et aux dirigeants des centres équestres (Salaméro, Le Mancq, 2022). L’attention s’est également portée sur l’évolution de la morphologie des pratiquant·es et de leurs rapports à la pratique, tandis que les formations professionnelles restent souvent évoquées de façon secondaire.

Pourtant, ces formations constituent un terrain privilégié pour analyser les processus d’apprentissage et le passage de l’amateur au professionnel. Le BPJEPS mention équitation, diplôme d’État délivré par le ministère des Sports, forme les moniteurs à encadrer la pratique en sécurité tout en transmettant une culture équestre spécifique. Le bac professionnel conduite et gestion de l’entreprise hippique (CGEH), relevant de l’enseignement agricole, prépare à la gestion, aux soins et à l’élevage des équidés. Outre le BPJEPS et le bac pro CGEH, plusieurs diplômes structurent l’offre de formation : le CAPA palefrenier-soigneur, première spécialisation dans le soin des chevaux ; le brevet professionnel responsable d’entreprise hippique (BPREH) et le BTS agricole analyse, conduite et stratégie de l’entreprise (ACSE, option équine), orientés vers la gestion et le conseil. Des certificats de spécialisation (CS), tels que ceux consacrés à l’éducation du jeune cheval, à la maréchalerie ou à l’attelage, permettent de renforcer des savoir-faire. Par ailleurs, d’autres diplômes — accompagnateur de tourisme équestre (ATE), animateur assistant d’équitation (AAE), diplômes d’État (DEJEPS, DESJEPS) — dédiés à l’encadrement ou au coaching sportif, révèlent la segmentation des rôles et des parcours professionnels dans le secteur, liée à la division du travail. La place de la dimension artistique et celle de la médiation équine peuvent être abordées dans les propositions d’articles portant sur ces espaces de la formation professionnelle. L’analyse des référentiels, des pratiques d’alternance, des parcours de formation continue ou supérieure (licence professionnelle, master spécialisé en management équin) offre la possibilité de mieux saisir comment émergent et se structurent savoirs, identités et reconnaissance professionnelle. Ces formations, porteuses de logiques professionnelles différentes et hiérarchisées, traduisent la diversité des modèles professionnels dans les mondes équestres.

Il est aussi pertinent d’interroger la manière dont l’expérience de formation et la transmission professionnelle perpétuent, contestent ou reconfigurent les normes de genre : la présence majoritaire de femmes dans l’enseignement et l’encadrement des jeunes pratiquant·es, mais aussi les obstacles rencontrés pour accéder aux fonctions les plus valorisées, souvent investies par les hommes, comme celle de cavalier professionnel. Les formations professionnelles soulèvent également des questions sur la construction des savoirs professionnels, la place de l’expérience corporelle et sensible du rapport au cheval, la reconnaissance des savoirs et des savoir-faire acquis dans le cadre amateur, ou encore la tension entre la logique de passion et les métiers exercés ou préparés. Questionner le passage de l’amateur à l’entrée dans le groupe professionnel est d’autant plus important dans des mondes qui sont marqués par un fort turnover, dû aux conditions de travail, à l’usure physique, aux blessures et aux faibles rémunérations, particulièrement dans le secteur de l’enseignement de l’équitation, largement féminisé (Slimani, 2014). L’analyse des curricula, référentiels de compétences et modalités d’alternance permettrait d’examiner comment se fabrique ou se construit le devenir professionnel dans les mondes du cheval. En articulant l’étude des parcours de professionnalisation, des pratiques de formation et d’apprentissage, les articles pourront intégrer le rôle des institutions du cheval, notamment l’Institut français du cheval et de l’équitation (IFCE), chargé d’appuyer et de professionnaliser les structures équestres et leurs agents. Les contributions pourront s’inscrire dans un ou plusieurs des axes suivants, sans exclure des propositions qui s’en affranchiraient :

Axe 1 : Du loisir à la profession, un passage difficile ?
Le passage d’une pratique amateure, vécue comme loisir ou passion, à une profession engage un travail de transformation, qui redéfinit le rapport au cheval, au métier et à soi-même. Les professionnel·les issus du milieu équestre amateur entretiennent souvent un rapport fusionnel à l’animal, fondé sur l’« amour » du cheval, l’hédonisme et la quête de sens, qui construisent cette « vocation ». Elle se confronte cependant aux valeurs portées par les agents professionnels de ces mondes du cheval, espaces très concurrentiels, où la dimension affective doit composer (en s’effaçant) avec des impératifs de performance et de rentabilité. Les contributions pourront interroger comment les acteurs et les actrices perçoivent et négocient ce passage, en questionnant également le rôle des formations et l’accompagnement dans cette socialisation professionnelle.

Axe 2 : L’étude des espaces de la formation professionnelle équestre comme observatoire des mécanismes de légitimité professionnelle
Les espaces de la formation professionnelle sont des lieux où se jouent des tensions entre des logiques d’engagement personnel, souvent « passionnel » dans le cas du cheval, et des logiques institutionnelles structurées par les objectifs des organisations professionnelles équestres et des représentants des professions. Les formations telles que le BPJEPS activités équestres, le bac professionnel CGEH, le brevet professionnel responsable d’entreprise hippique (BPREH) ou les nombreux certificats de spécialisation, transmettent non seulement des savoirs techniques et pratiques, mais participent aussi à la construction d’un ethos professionnel spécifique. Dans ce contexte, la « passion », moteur du choix professionnel dans ce secteur, peut entrer en tension avec les normes et les exigences institutionnelles. Les contributions pourront analyser comment ces formations confrontent ces dimensions, et comment elles favorisent (ou freinent) la reconnaissance et la légitimité professionnelle, en particulier dans le cadre des métiers de l’enseignement et de l’encadrement. Les formations professionnelles constituent aussi un lieu privilégié pour analyser la manière dont les référentiels officiels ou les activités s’adaptent — ou résistent — à l’introduction de savoirs issus des sciences cognitives, de l’éthologie appliquée et des pratiques de médiation.

Axe 3 : Les inégalités d’apprentissage dans les mondes du cheval à l’articulation du genre et de la classe
Cet axe propose d’analyser les mécanismes de socialisation qui structurent les parcours professionnels dans les mondes du cheval. Sous l’angle de la socialisation de genre, l’équitation apparaît comme un sport majoritairement pratiqué par des femmes — elles représentent environ 84 % des licencié·es FFE, 63 % des salarié·es et 56 % des dirigeant·es de clubs — tout en restant minoritaires parmi l’élite professionnelle du sport équestre. Cette surreprésentation féminine dans les métiers d’encadrement des jeunes pratiquant·es contraste avec une moindre présence dans les carrières de haut niveau, souvent limitée par des mécanismes de plafond de verre et des contraintes familiales. La socialisation professionnelle s’accompagne aussi d’une socialisation de classe : bien que la massification du sport ait élargi l’accès à l’équitation, celle-ci demeure encore associée à une certaine élite socio-économique, notamment à cause du coût des infrastructures, du matériel nécessaire pour la pratique équestre, des formations et du poids des réseaux familiaux dans les trajectoires professionnelles. Il s’agira d’interroger en quoi l’origine sociale, le genre, le capital économique et culturel, ainsi que les pratiques familiales, structurent l’accès aux formations et aux différentes fonctions. L’intégration différenciée des savoirs issus des sciences cognitives ou des pratiques de médiation est susceptible également de participer à produire des formes d’inégalités dans les apprentissages.

Axe 4 : Les effets du développement des activités de médiation et des sciences cognitives sur les apprentissages et les identités professionnelles
Par ailleurs, le développement des activités de médiation, du soin et de l’accompagnement assistés par le cheval s’inscrit dans un contexte plus large où les sciences cognitives, l’éthologie et la neuropsychologie contribuent à redéfinir les savoirs légitimes sur l’animal et les modalités de relation à celui-ci. L’essor de ces nouveaux registres d’expertise participe à la recomposition des identités professionnelles dans les mondes du cheval : de nouvelles figures (coachs, médiateurs équins, praticiens en équithérapie) revendiquent une légitimité professionnelle fondée sur un certain nombre de savoirs liés à l’observation comportementale, la régulation émotionnelle, la synchronisation corporelle ou encore « l’intelligence émotionnelle » dans la relation à l’animal. Ces transformations nourrissent des tensions et des conflits entre savoirs expérientiels issus de la tradition équestre, savoirs pratiques des milieux amateurs, et savoirs technicisés ou scientifisés issus des sciences cognitives, impliquant une évolution (qui peut aller dans le sens d’un renforcement) des hiérarchies de légitimité professionnelle au sein des mondes équestres.

Axe 5 : Savoirs situés et apprentissages expérientiels dans le travail équestre
Dans les mondes du cheval, les savoirs professionnels se construisent largement dans l’expérience sensible et incarnée du contact quotidien avec l’animal et la matérialité du travail. Ces savoirs situés se caractérisent par leur dimension pratique, tacite, relevant d’une connaissance incorporée, permettant de construire des gestes précis et de comprendre finement les comportements équins. Avec les stages dans les structures équestres, les formations professionnelles intègrent ces apprentissages expérientiels qui conditionnent la qualité de la relation avec le cheval et avec les autres professionnels, la sécurité des pratiques, la connaissance des enjeux de santé au travail et le bien-être animal. La transmission de ces savoir-faire spécifiques informelle peut être en décalage avec les contenus officiels des formations. Les contributions pourront saisir quels savoirs émergent du contact prolongé avec les chevaux, comment ils diffèrent des savoirs formels ou de ceux des curricula officiels, et comment ils sont appréhendés et transmis. Quelles sont les conditions d’appropriation de ces savoirs permettant d’adopter une posture professionnelle ? On peut interroger également la manière dont le développement de la médiation équine participe à transformer le sens des savoirs et la place des savoirs expérientiels.

Axe 6 : La médiation équine comme espace d’apprentissage et de socialisation
Les activités de médiation équine dans le champ du soin, du médico-social, du handicap, de l’éducation spécialisée, constituent des espaces d’apprentissage portés par les sciences cognitives pour les publics qui y participent, notamment des jeunes. Fondés sur l’interaction dite sensible, corporelle et non verbale avec le cheval, ces activités mettent en jeu des formes d’apprentissage où la régulation émotionnelle, l’attention conjointe, la maîtrise corporelle, la confiance ou encore le développement des capacités relationnelles constituent des dimensions centrales. Il serait intéressant de questionner la manière dont ces expériences au contact du cheval impliquent un travail d’ajustement des gestes, des postures et des affects, qui favorise des apprentissages, en les mettant en relation avec les dispositions sociales, familiales et scolaires des publics accompagnés.

Bibliographie indicative
Bourdieu, P. (1979). La distinction. Critique sociale du jugement, Minuit.
Chevalier, C., Belot, R. A., Mellier, D. (2019). Autisme et médiation thérapeutique avec le cheval monté à cru. Amplification de la qualité paternelle du holding et éclosion d’un moi-corporel. Neuropsychiatrie de l’Enfance et de l’Adolescence, 67(1), 25-33.
Chevalier, V., Dussart, B. (2002). De l’amateur au professionnel : le cas des pratiquants de l’équitation. L’Année Sociologique, 52(2), 459-476.
Digard, J. P. (1995). Cheval, mon amour. Sports équestres et sensibilités « animalitaires » en France. Terrain, 25, 49-60.
Dugas, A., Gal, C. (2023). Un cheval pour cheminer vers l’existence : L’émergence de la présence par la rencontre thérapeutique en médiation avec le cheval dans la douleur chronique. Empan, (2), 60-68.
Hameury, L., Rossetti, L. (2022). Une approche complémentaire dans le trouble de stress post-traumatique chez l’enfant : la médiation équine thérapeutique. Neuropsychiatrie de l’Enfance et de l’Adolescence, 70(2), 99-103.
Lourd, C., & Philippe, X. (2019). Les mondes de la passion au travail, par delà « raisons et sentiments ». Le cas de la filière équine. Revue internationale de psychosociologie et de gestion des comportements organisationnels – RIPCO, 25(60), 41-62.
Lourd, C. (2022). Faire carrière dans les mondes du cheval ? Sous le signe du désajustement entre la formation et l’emploi (Thèse de doctorat inédite en sciences de l’éducation). Normandie Université, Rouen, France.
Le Mancq, F. (2007). Des carrières semées d’obstacles: l’exemple des cavalier-es de haut niveau. Sociétés contemporaines, 66(2), 127-150.
Perez-Roux, T. (2021). Transitions professionnelles contraintes et brouillages identitaires au sein d’une filière en restructuration : le cas des formateurs en attelage. Phronesis, 10(4), 84-107.
Salaméro, É., & Le Mancq, F. (2022). Des figures de dirigeants équestres spatialisées : les cas des éleveurs et des managers. Sciences sociales et sport, 20(2), p. 163-186.
Slimani, H. (2014). L’économie de la passion. Actes de la recherche en sciences sociales, 205(5), 20-41.
Tourre-Malen, C. (2006). Femmes à cheval, la féminisation des sports et des loisirs équestres: une avancée? Belin.

Calendrier prévisionnel :

Diffusion de l’appel : 27 février 2026
Transmission des résumés (800 mots) au coordonnateur : 27 avril 2026
Retour aux auteurs sur les résumés :10 mai 2026
Transmission des textes par les auteurs au coordonnateur : 10 octobre 2026
Transmission des textes aux évaluateurs : 20 octobre 2026
Retour des évaluations : 5 janvier 2027
Transmission des évaluations aux auteurs : 10 janvier 2027
Transmission des textes révisés au coordonnateur : 25 février 2027
Relecture des textes par le coordonnateur et l’équipe de la revue Phronesis : Mars-Avril 2027
Publication et diffusion : Septembre 2027

Règles de soumission d’un texte :

Les règles suivantes doivent être impérativement respectées par les auteurs.

Les auteurs intéressés par la thématique de ce numéro sont invités à soumettre leur projet d’article sous la forme d’un résumé (800 mots) pour le 27 avril 2026 au plus tard.

Les auteurs (sous réserve, à la lecture du résumé, de l’expertise par le coordonnateur du numéro et par l’équipe éditoriale de la revue, les autorisant à soumettre leur article) transmettent leur texte simultanément au coordonnateur du numéro (Joachim Benet Rivière) au plus tard pour le 10 octobre 2026.

Coordination du numéro thématique :

Joachim Benet Rivière

benetriviere.joachim@protonmail.com

info@revue-phronesis.com

Philippe.maubant@Usherbrooke.ca

Règles générales :

Les auteurs transmettent leur texte simultanément au coordonnateur du numéro, à la revue Phronesis et au directeur de la revue :

benetriviere.joachim@protonmail.com

info@revue-phronesis.com

Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Les auteurs sont priés de déposer leur texte dans deux versions : l’une anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer impérativement les informations suivantes :

Le titre de l’appel à communication visé ;
Leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache ;
Leur adresse électronique exclusivement professionnelle.

Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique. Pour tout fichier transmis, merci d’intitulé le fichier ainsi :

Numéro Benet Rivière Auteur

Les auteurs doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (vérifier notamment dans l’onglet « propriétés du document » que le nom de l’auteur n’apparait pas, ni dans les références dans le texte et dans la bibliographie).

Les tableaux, schémas et figures doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour tout message avec la revue Phronesis le titre de l’appel à textes visé (titre provisoire du numéro).

Les textes sont transmis en format Word uniquement.

Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas. La légende doit être indiquée en dessous du tableau, de la figure ou du schéma.
Aucune annexe ne sera publiée dans la revue Phronesis.
Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

Trois niveaux de titre sont permis.
Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers et les termes latins et grecs.
Écrire les formulations suivantes en italique : et al., ibid., etc.
Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.
L’usage de l’esperluette n’est pas autorisé.
Seuls les guillemets français sont autorisés.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7^e édition (Version francophone sans esperluette) : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

Pour la bibliographie insérée dans le texte, il est demandé qu’elle ne soit pas articulée via un logiciel de référencement à la bibliothèque numérique de l’auteur.

Réinterroger les transitions professionnelles en éducation, en formation et dans le monde du travail à l’échelle des temporalités

Numéro coordonné par :

Thérèse Perez-Roux, Laboratoire interdisciplinaire de recherche en didactique éducation et formation (LIRDEF), Montpellier Université, France.

therese.perez-roux@univ-montp3.fr

Geneviève Fournier, Centre de recherche et d’intervention sur l’éducation et la vie au travail (CRIEVAT, Université Laval, Canada.

Genevieve.Fournier@fse.ulaval.ca

Muriel Deltand, Centre de recherche sur le travail et le développement (CRTD), Conservatoire national des Arts et Métiers, Paris, France.

muriel.deltand@skynet.be

Jeanne Rey, Département de formation à l’enseignement, Université de Fribourg, Suisse.

jeanne.rey@unifr.ch

Argumentaire scientifique :

S’il n’est plus à démontrer que les transformations politiques, économiques et sociales amènent des bouleversements au sein des organisations (milieux de travail, instituts de formation, universités), on sait que ces dernières ont à répondre aux nombreuses injonctions portées par les réformes, la mise en œuvre de nouveaux dispositifs, etc. (Perez-Roux et Maleyrot, 2025). Ces mouvements affectent particulièrement les processus de professionnalisation et les tensions entre problématiques d’universitarisation et d’insertion professionnelle (Maubant, Wittorski, Maleyrot et Perez-Roux, 2025).

Dans ces conditions, une transition ne se fait jamais « hors sol » (Gonnet, Lima, Carloni, Le Gros, Matus et Tuchszirer, 2024). Elle se situe toujours dans un processus social global l’inscrivant « dans un cadre sociohistorique et organisationnel, qui lui donne sens et permet son intelligibilité » (Kaddouri, 2017, p.122) et en interaction étroite avec des temporalités plus larges, à la fois historique, politique, sociale, organisationnelle et culturelle (Elder, 2009 ; Fournier et Gauthier, 2022 ; Perrin-Joly et Kuhtanina, 2018; Roquet, 2010; Settersen et Gannon, 2009).

Ces dernières décennies, on remarque une tendance à l’individualisation des parcours de formation. Ces derniers, plus adaptés aux contraintes et aux besoins des employeurs, peuvent requestionner le cœur de métier. Par ailleurs, ils sont susceptibles de fragiliser les identités professionnelles (Hatano-Chalvidan, 2012), ou du moins de susciter des réflexions en profondeur chez l’individu : il s’agit pour celui-ci de mieux concilier ses représentations de soi et ses aspirations professionnelles avec le contexte du marché du travail. S’agissant des parcours professionnels désormais plus individualisés, ils sont aujourd’hui ponctués de transitions fréquentes et d’événements biographiques imprévus qui introduisent des changements, des interruptions ou des discontinuités dans le cours habituel du temps (Elder et al., 2003; Fournier et Gauthier, 2022; Rosa, 2011; Van der Heijden et De Vos, 2015). Loin d’être considéré comme un phénomène éphémère ou marginal, ces changements sont susceptibles de bouleverser l’individu dans sa façon d’être et de participer au monde. Ils comportent de nombreux enjeux identitaires (Kaddouri, 2017) et sont très souvent l’occasion de réflexions approfondies sur le rapport au travail. Toutefois, qu’il s’agisse du parcours professionnel ou de formation, l’individu est renvoyé à ses choix et à ses responsabilités de « réussir » et de développer ses capacités. Il est invité à faire ou refaire ses preuves, à s’adapter au changement, à répondre aux questions identitaires accentuées par les différentes temporalités. Cette situation génère des tensions à plusieurs niveaux conduisant les individus à se situer dans des formes variées de transitions professionnelles (Balleux et Perez-Roux, 2013) que nous souhaitons interroger à deux niveaux : a) dans des temporalités « courtes » durant lesquelles l’individu doit faire face à un changement brutal imposé par le système ou par un événement biographique marquant imprévu et déstabilisant (Leclerc-Olive, 1997) ; b) dans des temporalités plus longues où l’individu s’inscrit dans un processus de transformation qui fait sens pour lui ou se situe dans un entre-deux de latence non-encore statué. L’intérêt porte notamment ici sur ce qui se construit progressivement dans les interstices et les espaces entre les transitions. Quels sont les effets du temps long, du temps cumulé, sur la transformation des représentations identitaires de individus, sur les transactions favorisant leur processus d’appropriation et sur la construction de leur rapport au travail ?

L’objectif du numéro vise à réinterroger ces transitions au regard des temporalités en jeu, à partir de trois axes développés ci-dessous.

Axe 1. Des transitions impulsées par des choix politiques et institutionnels aux effets sur les organisations et les acteurs du terrain

Ces dernières années, de nombreuses réformes ont conduit les organisations d’enseignement et de formation à se saisir des prescriptions de leur(s) ministère(s) de tutelle et à les mettre en œuvre localement (Bezes et Palier, 2018 ; Filâtre, 2022 ; Françoise et Perez-Roux, 2024 ; Iriart, 2006). Ce type de transition, le plus souvent contrainte, s’inscrit dans des temporalités plurielles ; elle nécessite la prise en compte d’un ensemble d’enjeux institutionnels, professionnels et humains pour repenser l’organisation du travail, les rôles et places de chacun (Foudriat, 2013). Cet axe s’intéressera aux épreuves à surmonter dans ces temps de transition (relativement contraintes), aux stratégies individuelles et collectives mobilisées et, plus largement, à la manière dont les acteurs concernés se positionnent et s’inscrivent dans un nouveau rapport au travail, plus ou moins en phase avec les orientations institutionnelles.

Axe 2. Dispositifs et acteurs à l’épreuve des transitions et des temporalités

Quel que soit le champ professionnel, les temporalités constituent un élément fondamental de l’activité humaine (Datchary et Gaglio, 2014 ; Patarin-Jossec, 2016). C’est aussi un paramètre décisif autant pour les acteurs des contextes que pour les organisations et les dispositifs en place. Ainsi progressivement, les juxtapositions et injonctions à se réformer somment les structures de s’adapter (Roupnel-Fuentes, Heichette, Glaymann, 2023) faisant émerger de nouveaux acteurs ou redimensionnant les missions et/ou rôles de ceux déjà en place (conseillers, coordinateurs, formateurs, tuteurs, accompagnateurs, manageurs, chefs de service et autres). Ces ajustements imposés poussent également les participants des dispositifs à réagir, à initier de nouvelles stratégies et comportements afin de « réussir » la transition ou à y résister (Soparnot, 2013) tout en restant en cohérence avec ce qu’ils sont (Deltand et Mokhtar, 2014). Dans ces conditions, au moins deux points de vue sont à considérer : celui des décideurs œuvrant dans les dispositifs où le temps objectif se comprend comme un système métrique réglé et mesuré précisant le début et la fin de la période ; celui des participants où la diversité des autres temporalités et rythmes associés les met à l’épreuve, rendant chaque situation unique et particulière. Cet axe propose de requestionner les dispositifs à l’aune des temporalités (historiques, sociales, chronologiques, etc.) en situant à l’avant-scène les individus inscrits dans ces dernières. Nous faisons l’hypothèse que l’injonction à répondre à ces transformations institutionnelles conduit les différents acteurs à restreindre, modifier ou encore à vivre et résoudre les tensions identitaires sous toutes les formes possibles (Deltand, 2020, 2022 ; Kaddouri, 2019).

Axe 3. Parcours, transitions et temporalités : un processus d’appropriation, de (re) construction identitaire

Les transitions et les événements de vie marquants, de même que les marges de manœuvre et les choix de l’individu pour y faire face, doivent être appréhendés dans leur interaction avec les contextes proximaux et distaux dans lesquels ils prennent place, tel que le marché du travail, le système d’éducation et de formation (Elder et al., 2003; Heinz et al., 2009 ; Blustein, 2011). Ils doivent également être saisis à l’aune des temporalités longues qui structurent les parcours individuels, à la lumière de processus de transformation divers qui opèrent au fil du temps (ex. identité de métier ; engagement/désengagement au travail), dans l’articulation complexe entre les temporalités passées, présentes et futures (De Vos, Van der Hejiden et Akkermans, 2018). Par ailleurs, ces transitions et événements gagnent aussi à être resitués dans des temporalités plus larges- historiques, sociales, organisationnelles et culturelles- qui véhiculent des normes et des règles susceptibles d’influencer les choix individuels, les représentations identitaires et le rapport au travail (Perrin-Joly et Kuhtanina, 2018 ; Roquet, 2010 ; Settersten et Gannon, 2009). Enfin, qu’ils s’inscrivent dans une temporalité longue ou courte, les transitions professionnelles et les événements marquants surviennent à l’intérieur d’un parcours où différentes sphères de vie individuelle -travail, famille, engagement social etc.- interagissent et s’influencent mutuellement. Cette interférence, souvent fluctuante, a également des répercussions sur les besoins de l’individu, sur son processus de construction identitaire et sur la transformation de son rapport au travail (Orly, Cocandeau, Fournier et Masdonati, 2022). Cet axe s’intéresse aux liens entre les transitions professionnelles et les événements marquants du parcours professionnel et la manière dont les individus leur donnent sens et se les approprient.

Au regard de ces trois axes, les contributions pourront : a) se situer dans un ou plusieurs niveaux (macro-meso-micro) ; b) envisager les transitions professionnelles (désirées /contraintes) à partir des modes d’appropriation des acteurs confrontés aux changements, à des périodes charnières de leur parcours ; c) concerner un ensemble de « métiers de l’humain », notamment les secteurs de l’éducation, de la santé et du travail social.

Bibliographie indicative :

Balleux, A., Perez-Roux, T. (2013). Transitions professionnelles. Recherche et formation, 74, 101‑114.

Bezes, P., Palier, B. (2018). Le concept de trajectoire de réformes : Comment retracer le processus de transformation des institutions. Revue française de science politique, 68(6), 1083‑1112.

Blustein, D. L. (2011). A relational theory of working. Journal of Vocational Behavior, 79(1), 1‑17.

Datchary, C. et Gaglio, G. (2014). Hétérogénéité temporelle et activité de travail : Entre conflits et articulations. Revue d’anthropologie des connaissances, 8(1), 1‑22.

Deltand, M. (2020). Modes de résolution des tensions identitaires de professionnels en formation : Le cas des reconversions vers le métier d’enseignant. Recherches en éducation, 42, 66‑80. https://journals.openedition.org/ree/1455

Deltand, M. (2022). Construction de soi dans des situations de transitions biographiques. Lecture transversale d’une problématique de recherche, Université de Montpellier. Habilitation à Diriger des Recherches.

Deltand, M. et Kaddouri, M. (2014). Les individus face à l’épreuve des transitions biographiques. L’Orientation scolaire et professionnelle, 43(4), 413‑434.

De Vos, A., Van der Heijden, B. I. J. M. et Akkermans, J. (2018). Sustainable careers: Towards a conceptual model. Journal of Vocational Behavior. Advance online publication. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2018.06.011

Elder, G. H. (2009). Perspectives on the life course. Dans W. R. Heinz, J. Huinink et A. Weymann (dir.), The life course reader: Individuals and societies across time (pp. 91‑110). Campus Verlag.

Elder, G. H., Johnson, M. K. et Crosnoe, R. (2003). The emergence and development of life course theory. Dans J. T. Mortimer et M. J. Shanahan (dir.), Handbook of the life course (p. 3‑19). Springer.

Filâtre, D. (2022). La conduite du changement dans les politiques publiques éducatives : Le cas des réformes de la formation des enseignants. Administration & Éducation, 174(2), 31‑39.

Foudriat, M. (2013). Perception du temps dans les organisations et des temporalités dans les processus de changement. Dans M. Foudriat (Dir.) Le changement organisationnel dans les établissements sociaux et médico-sociaux. Perspectives théoriques croisées (p. 289‑326). Presses de l’EHESP.

Fournier, G. et Gauthier, C. (2022). Parcours professionnels marqués par la mobilité : Entre précarité et durabilité, des logiques processuelles distinctes à cerner. Dans C. Lagabrielle et S. Croity-Belz (Dir.), Psychologie et carrières (p. 241‑265). De Boeck.

Françoise, C., Perez-Roux, T. (2024). Rapport à la réforme de la formation initiale des enseignants en INSPE : Des formateurs sous tension(s)? Phronesis, 13(3), 176‑197. https://www.cairn.info/revue-phronesis-2024-3-page-176.htm

Gonnet, A., Lima, L., Carloni, P., Le Gros, L., Matus, M. et Tuchszirer, C. (Eds.). (2024). L’accompagnement des transitions professionnelles : Un monde en soi? Institutions, métiers, expériences. Téséo. https://doi.org/10.55778/ts911693192

Hatano-Chalvidan, M. (2012). L’individualisation des parcours de formation dans le champ du travail social : Entre tensions et ambivalences. Formation emploi, 119, 83‑100.

Heinz, J., W. R. Huinink et A. Weymann (2009). The life course reader. Individuals and societies across time. Campus Verlag.

Iriart, P. (2006). La gouvernance de la formation professionnelle. Approches en droit communautaire et comparé. 1-76. https://shs.hal.science/halshs-00128270/file/La_gouvernance.pdf

Kaddouri, M. (2017). Une grille pour analyser les enjeux identitaires des situations de transition. Éducation permanente, 212, 121‑136.

Kaddouri, M. (2019). Reconversions professionnelles, dynamiques identitaires et rapport à la formation. Recherches et formation, 90, 103‑115.

Leclerc-Olive, M. (1997). Le dire de l’événement. Septentrion.

Maubant, P., Perez-Roux, T., Wittorski, R. et Maleyrot, E. (2025). L’enseignement supérieur entre professionnalisation et universitarisation : Des intentions affichées aux injonctions managériales. Éducation et socialisation, 75. https://doi.org/10.4000/13m0w

Olry-Louis, I., Cocandeau-Bellanger, L., Fournier, G. et Masdonati, J. (2022). Temporality: A fruitful concept for understanding, studying, and supporting people in transition. Career Development Quarterly, 70(4), 256‑270. https://doi.org/10.1002/cdq.12306

Patarin-Jossec, J. (2016). La concordance des temps. Temporalités, 24. http://temporalites.revues.org/3495

Perez-Roux, T., Maleyrot, E. (2025). Évolutions de la formation initiale des enseignants : Entre logique managériale gestionnaire et vécu des pilotes-formateurs. Éducation et socialisation, 75. https://doi.org/10.4000/13m18

Perrin-Joly, C., Kushtanina, V. (2018). La composition biographique : Quels effets des choix conceptuels pour saisir les temporalités ? Recherches sociologiques et anthropologiques, 49(2), 115‑134. https://doi.org/10.4000/rsa.2963

Roquet, P. (2010). Temporalités, activités formatives et professionnelles. Recherches qualitatives – Hors série, 8, 76‑92. http://www.recherche-qualitative.qc.ca/Revue.html

Rosa, H. (2010). Accélération : Une critique sociale du temps. La Découverte.

Roupnel-Fuentes, M., Heichette, S., Glaymann, D. (2023). L’injonction à se former : Nouvel avatar de l’adaptation des individus au marché ? Octarès.

Settersten, R. A. et Gannon, L. (2009). Structure, agency and the space between: On the challenges and contradictions of a blended view of the life course. Dans W. R. Heinz, J. Huinink et A. Weymann (dir.), The life course reader: Individuals and society across time (pp. 456‑472). Campus Verlag.

Soparnot, R. (2013). Les effets des stratégies de changement organisationnel sur la résistance des individus. Recherches en sciences de gestion, 97(4), 23‑43.

Van der Heijden, B. I. J. M., De Vos, A. (2015). Sustainable careers: Introductory chapter. Dans A. De Vos et B. I. J. M. Van der Heijden (Dir.), Handbook of research on sustainable careers (p. 1‑19). Edward Elgar Publishing.

Calendrier prévisionnel :

Les projets d’articles (2/3 pages, soit 8000 signes environ comprenant les éléments de cadrage scientifique habituels) seront adressés à la revue Phronesis (info@revue-phronesis.com), ainsi qu’aux quatre coordonnatrices de ce dossier thématique (Thérèse Perez Roux therese.perez-roux@univ-montp3.fr ; Geneviève Fournier Genevieve.Fournier@fse.ulaval.ca; Muriel Deltand muriel.deltand@skynet.be ; Jeanne Rey jeanne.rey@unifr.ch avant le 30 mars 2026. Des textes accordant une part conséquente aux dimensions théoriques et conceptuelles de la recherche exposée pourront être acceptés dans le cadre de la ligne éditoriale de la revue.

Publication de l’appel à textes : 9 janvier 2026
Transmission des résumés (2/3 pages) au coordonnateur : 30 mars 2026
Retour aux auteurs sur les résumés : 30 avril 2026
Transmission des textes par les auteurs au coordonnateur : 30 septembre 2026
Transmission des textes aux évaluateurs : 1er octobre 2026
Retour des évaluations : 15 décembre 2026
Transmission des évaluations aux auteurs : 20 décembre 2026
Transmission des textes révisés aux évaluateurs et aux coordonnatrices : 1er février 2027
Relecture des textes par le coordonnateur et par l’équipe de la revue Phronesis : Février 2027
Publication : Printemps 2027

CONSIGNES AUX AUTEURS-ES

Règles générales :

Les auteurs intéressés sont donc invités à soumettre leur résumé pour le 30 mars 2026 et le transmettre aux coordonnatrices du numéro (et simultanément à la revue Phronesis en indiquant le titre du numéro thématique et au directeur de la revue).

info@revue-phronesis.com

Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Dans une seconde étape, et sous réserve que leur résumé ait été accepté, les auteurs sont priés de soumettre leur texte dans deux versions : l’une anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer :

le titre de l’appel à communication visé ;
leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache;
leur adresse électronique professionnelle exclusivement.

Ils doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (propriétés du document, références dans le texte et bibliographie). Il en est de même pour la transmission des tableaux, schémas et figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).

La longueur de l’article sera de 60 000 signes « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11) ou AVENIR (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas. La légende doit être indiquée en dessous du du tableau, de la figure ou du schéma.
Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

Trois niveaux de titre sont permis.
Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers, termes latins et grecs et les titres d’ouvrages si ces titres sont référencés dans le corps du texte.
Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7^e édition (version francophone sans esperluette) :

https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

Pour la bibliographie insérée dans le texte, il est demandé qu’elle ne soit pas articulée à la bibliothèque numérique de l’auteur.

Pratiques du dialogue philosophique et pédagogies critiques. Penser l’esprit critique et la réflexivité des professionnels de l’éducation

Numéro thématique coordonné par :

Agathe Delanoë

Haute Ecole Pédagogique du canton de Vaud (Suisse), Haute École Fédérale en Formation Professionnelle (Suisse), CREN, Nantes Université

agathe.delanoe@gmail.com

Marion Bérard

CURAPP-ESS, Université de Picardie Jules Verne

marion.berard@u-picardie.fr

Pénélope Dufourt

Université Paris Nanterre. (CTAD UMR 7074 CNRS) et Collège international de la philosophie « Pour une philosophie pluriverselle des droits humains »

penelope.dufourt@gmail.com

Marie Coasne

Université de Tours, EES (ER 7505)

marie.khawrin@univ-tours.fr

Christophe Point

Institut de Philosophie de Grenoble, Université Grenoble-Alpes, France.

christophe.point@univ-grenoble-alpes.fr

Argumentaire scientifique :

Telle qu’elle est conçue dans les travaux fondateurs de Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp, la pratique du dialogue philosophique (PDP) se présente d’emblée comme une pédagogie ayant une portée éminemment critique : elle vise le développement de la pensée critique et permet de soumettre n’importe quelles valeurs à la critique (Lipman, 1991, p. 267). Cette dimension critique de la pratique philosophique, profondément ancrée dans l’histoire de la philosophie, se trouve également revendiquée par de nombreux acteurs et actrices de la philosophie pour/avec les enfants, qui voient en elle la possibilité de développer, chez les jeunes générations, l’intégrité critique (Slusarczyk et al., 2015), l’esprit critique (Duclos, 2014) ou bien encore la pensée critique (Daniel et al., 2005).

Or, il existe un autre courant de la pédagogie qui met en avant la notion de critique : les pédagogies critiques (PC). Néanmoins, ces dernières et la « pensée critique » se présentent historiquement comme deux courants distincts de la philosophie de l’éducation, et chacun se justifie d’une définition spécifique de la notion de critique. L’enjeu est ici de savoir si, au sein du concept même de « critique », la dimension politique prime ou non sur sa dimension logique (comme c’est le cas chez Marx, à l’inverse de Kant, par exemple). Pour les pédagogies critiques et leurs origines marxistes (Michael Apple, Stanley Aronowitz, Peter McLaren, etc.) la critique est d’abord politique et orientée à la fois vers les institutions et les dispositifs reproduisant ou encourageant des dominations, quelle que soit leur nature. En revanche, en pratique du dialogue philosophique, pour ceux et celles faisant la promotion de la « pensée critique », la critique désigne davantage le processus logique et dialogique d’argumentation et la méfiance envers toute certitude trop rapidement établie ou peu justifiée. De plus, historiquement, les relations entre les fondateurs de la PDP que furent Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp et les artisans des PC comme Paulo Freire, bell hooks, Antonio Gramsci ou encore Henry Giroux restèrent ténues (Pereira, 2017, 2024). Si l’on trouve au sein de la littérature hispanophone et lusophone des réflexions sur les liens entre Lipman et Freire (Accorintini, 2002; Kohan, 2018; Para Contreras et Medin Fuenmayor, 2007), l’état de l’art sur cette question est moins explicite dans le monde francophone.

Cette divergence entre la PC et la PDP ne nous semble pas anecdotique, mais, au contraire, elle nous pourrait révéler une tension fondamentale du tournant « professionnel » (Maxwell et al. 2015, 2016) des métiers de l’éducation, amorcé dans les années 1960 aux Etats-Unis. Cette tension ne s’exprime nulle part mieux que dans l’œuvre de Donald Schön The Reflective Practitioner (1983), qui, à la suite de John Dewey, encourage les enseignants à devenir des professionnels, c’est-à-dire à développer un rapport critique et réflexif sur leurs pratiques et leurs institutions. Comme d’autres professions libérales (médecins, ingénieurs, psychologues, etc.), les enseignants doivent désormais apprendre à être critiques de leurs conditions de travail, mais dans le but de devenir de meilleurs travailleurs grâce à cette réflexivité.

Ainsi, cette tension entre la réflexivité au service de l’amélioration de l’agir professionnel, et l’esprit critique, dont les efforts peuvent remettre en question les conditions même de cet agir, devient manifeste, et il semble qu’elle vient s’incarner tout particulièrement dans cette divergence entre la PC et la PDP. C’est pourquoi, en ayant en tête cette tension entre réflexivité et critique au sein des professionnels de l’éducation, nous souhaitons explorer la question suivante : quelles sont les filiations possibles entre les pratiques du dialogue philosophique et les pédagogies critiques ?

On peut en effet se demander si ces deux courants poursuivent les mêmes objectifs. La remise en cause des identités (de classe, de race ou encore de genre), des normes et des dominations par les apprenant·e·s visée par les PC est-elle, peut-elle être, et même, doit-elle être également visée par les PDP ? La dimension critique des PDP rejoint-elle le travail critique appelé par ce courant spécifique, en particulier sur le terrain de la politique ? En un mot, les acteurs et les actrices des PC et des PDP sont-ils mus par le même élan révolutionnaire ?

Nous l’avons dit, ce questionnement s’inscrit dans le contexte d’une professionnalisation des métiers de l’éducation, processus complexe qui touche de nombreux pays ainsi que tous les degrés de l’enseignement, depuis la maternelle jusqu’à l’université (Maroy, 2006; Perrenoud, 1996). Ce processus a consisté à sortir les métiers de l’éducation de leur statut artisanal (où l’on applique des techniques et des règles pré-établies) pour les doter, au moyen de la formation universitaire, de stratégies appuyées par des savoirs rationnels, une expertise de l’action en situation et une autonomie éthique reconnue (Altet 2003, p. 29). Par ce processus, l’enseignement, par exemple, devient une activité intellectuelle engageant la responsabilité individuelle de celui ou celle qui l’exerce, à la fois activité savante (non routinière, mécanique ou répétitive) et agir pratique dont la technique s’apprend au terme d’une longue formation. De plus, l’activité d’une profession implique l’existence d’un groupe se dotant de sa propre organisation pour réfléchir collectivement à ses propres normes éthiques, dans le souci d’apporter un service à autrui de qualité au sein de la société (Lemosse, 1989). Médecins, avocats, architectes, etc. : la liste des métiers qui sont ainsi devenus des professions s’allonge au cours du XX^e siècle.

En France, ce processus est particulièrement visible en 1989 lors de la création des IUFM offrant une formation professionnelle unique de deux ans à tous les nouveaux professeurs des écoles (Altet, 2010). Ce processus s’est accompagné d’une inquiétude^[1] de la part des acteurs éducatifs, celle d’être peu à peu privés de la capacité à interroger de manière critique les institutions où les acteurs éducatifs eux-mêmes travaillent (Gayraud et al., 2011). Les enseignants seraient ainsi sommés d’être réflexifs de leur agir, mais pas au point de devenir critiques des conditions d’exercice de leur métier. En France, cette inquiétude de « caporalisation » s’expliquait notamment par la création de ces IUFM conçus pour être indépendants des universités et sous la tutelle du ministre de l’Éducation nationale. Cette inquiétude s’est nourrie du fossé qui s’est peu à peu creusé, en France tout du moins, entre les acteurs de l’Éducation nationale et ceux de l’éducation populaire, ces derniers considérant que la professionnalisation des premiers les éloigne d’une liberté pédagogique et d’un idéal de l’éducation aux visées émancipatrices, et des pédagogies critiques les soutenant (Zanten, 2012)^[2].

Cette inquiétude a ainsi contribué à former un certain récit au sein des milieux éducatifs, récit où l’on oppose de manière binaire des enseignants dépourvus de sens critique envers leurs institutions et des éducateurs de structures populaires, associatives et coopératives, prompts à la révolution, et critiques a priori de toute institution (Lepage, 2007). Dans un tel récit, les pratiques, courants ou écoles pédagogiques populaires (comme la pédagogie Freinet, le mouvement des écoles Montessori, ou encore la philosophie pour enfants) cherchant à franchir ce fossé, deviennent automatiquement suspects aux yeux des uns et des autres. En entrant dans le milieu scolaire, désormais professionnalisé, ne risquent-ils pas de se dévoyer et de renoncer à leur idéal d’une éducation émancipatrice et critique ?

Si l’on suit Matthew Lipman, les pratiques du dialogue philosophiques ont pourtant toute leur place à l’école, précisément du fait de leur portée critique :

C’est la philosophie qui peut donner aux enfants l’occasion de réfléchir tout haut aux valeurs qui sont les leurs ainsi qu’à leurs actes, leur permettant ainsi petit à petit de rejeter les valeurs qui ne correspondent pas à leurs normes et de garder les autres. Une séance de philosophie offre l’occasion de soumettre les valeurs à la critique. Voilà probablement pourquoi on l’a exclue de l’école primaire jusqu’à ce jour et pourquoi il est urgent de l’y introduire enfin. (Lipman, 1991, p. 267)

On comprend ici que le développement de l’intégrité critique (Slusarczyk et al., 2015), de l’esprit critique (Duclos, 2014), ou bien encore de la « raisonnabilité » (Leleux, 2008, p. 11‑24) sont chevillés au corps de la PDP, et que c’est là que résiderait une cause de la difficulté de son insertion dans les curriculums scolaires.

Nous souhaitons dès lors interroger les enjeux posés aux acteurs et actrices des PDP et des PC par ce processus de professionnalisation, qui cristallise la question de leur distinction. Les objectifs critique et d’émancipation portés par ces deux courants sont-ils incompatibles avec cette professionnalisation ? La PDP est-elle plus susceptible d’être professionnalisée que les PC, ou court-elle de la même manière le risque de s’éloigner de sa visée ? Dans cette professionnalisation, peut-elle s’inspirer des PC sans les trahir ?

Avec cet appel à propositions pour un dossier de la revue Phronesis, nous souhaitons explorer ces questions dans un esprit d’ouverture et de curiosité envers ces deux courants de pensées et de pratiques, tous les deux au croisement des domaines de la philosophie et de l’éducation. De manière non-exhaustive, nous proposons trois axes de recherche pour orienter les réflexions des propositions.

Axe 1 : Ancrage théorique et horizons conceptuels

Ce premier axe se situe au niveau des cadres théoriques et philosophiques d’où ont émergé les écrits des PDP et de la PC. A partir des textes, concepts et notions de ces deux courants de pensées et de pratiques, il s’agit d’interroger ici la tension entre la réflexivité et l’esprit critique qui réside au cœur la professionnalisation de l’éducation. Entre les auteurs et leurs perspectives théoriques des PC et les PDP, la recherche porte ici sur les points de connexion ou de discordance qui se dessinent dans les pratiques et leurs horizons d’attentes, pour les professionnels de l’éducation, leurs institutions, comme pour le public concerné. En partant du postulat que ces cadres théoriques et philosophiques orientent et influencent les pratiques professionnelles et pédagogiques, plusieurs questions deviennent possibles et méritent réflexion.

Par exemple, quels sont les points de rapprochement et de divergence entre le sens que les PC donnent à la notion de critique et celui qu’il reçoit dans les PDP ? La notion de conscientisation présente dans les écrits de bell hooks est-elle proche ou lointaine de celle qui apparaît dans les travaux de Sharp ? La perspective égalitaire d’émancipation mutuelle de Paulo Freire rejoint-elle ou s’éloigne-t-elle de l’idéal démocratique présent dans la « communauté de recherche » de Matthew Lipman ? Que peut-on penser du « caring » promu par les professionnels de l’éducation en PDP depuis le point de vue des PC ? La contestation de l’hégémonie des savoirs froids présente dans les PC se retrouve-t-elle en PDP ?

Plus largement, les deux courants adoptent-ils la même épistémologie de l’apprentissage ? Par exemple, si les PDP semblent s’adresser en priorité aux enfants et adolescents, cela ne semble pas être le cas des pédagogies critiques. Ceci entraîne-t-il des appréhensions différentes du déploiement de la pensée critique, ou de la conscience critique ? De plus, toujours en épistémologie de l’apprentissage, les réflexions menées au sein de la PDP sur le droit des enfants à la parole, par exemple à travers la notion d’interlocuteur valable formulée par Lévine (2014) et largement reprise, rejoignent-elles celles sur l’égalité adulte-enfant et la domination adulte menées au sein de et dans la suite des PC ? En outre, la posture d’impartialité largement adoptée par les professionnels de l’éducation, dont les animateurs et animatrices des PDP est-elle incompatible avec la posture critique des PC ? Les articles appuyant ces réflexions sur une étude des liens historiques entre ces concepts dans le courant des PC et dans celui des PDP, en contexte de professionnalisation de l’éducation, seront également les bienvenus.

Axe 2 : Formation et pédagogie : quelles attentes et quelles transformations ?

Un deuxième axe de réflexion portant sur les dispositifs de formation et les ressources pédagogiques relatifs aux PDP et PC est possible. Dans la dynamique de professionnalisation du milieu de l’éducation (Clanet, 2010), la formation des acteurs éducatifs s’est diversifiée, les « catalogues » de formation se sont étoffés et des ressources pédagogiques sont devenues disponibles pour ces derniers, au moins en Europe ou en Amérique du Nord. Dans un cas comme dans l’autre, l’université et les structures d’éducation populaire ont été parties prenantes de cette dynamique, mais avec des logiques et des attentes parfois différentes, si ce n’est là aussi divergentes. Dans le cas des PDP par exemple, on pourra étudier les points communs et les différences existantes entre une formation offerte dans le cadre d’un parcours menant à un DU (Diplôme universitaire) comme celui actuellement donné à l’Université de Nantes, et une autre, comme le Certificat en pratiques philosophiques proposé en partenariat avec l’Université de Liège et l’association PhiloCité en Belgique. Entre ces deux formations, l’opposition entre une formation universitaire neutre politiquement et une formation d’éducation populaire et militante fonctionne-t-elle ?

Dans ces deux types de formations différentes, quelle place est donnée aux pratiques de la PC, à un discours critique des institutions ou de l’héritage même des corpus traditionnels de la philosophie occidentale ? Si des outils issus des PC sont présents dans ces formations à la PDP, sont-ils mobilisés de la même manière que dans le contexte de leur élaboration ou bien ne font-ils l’objet que d’une transposition et d’une réappropriation ? Existe-t-il des formations similaires en ce qui concerne les PC, ou leur critique vis-à-vis des institutions les empêche-t-elle par nature de structurer une offre de formation, contrairement aux PDP ? Ainsi, dans cet axe on se demandera quels types de lieux proposent des formations à la PDP et à la PC, que ce soit en France, au Québec, en Belgique ou ailleurs (associations, structures militantes, DU…) et ce que la nature de ces structures révèle, permet ou entraîne leurs apprenants et apprenantes à tisser des liens entre PDP et PC. Comment ces espaces, qu’ils soient militants, associatifs ou universitaires, structurent-ils, éclairent-ils ou invisibilisent-ils certaines ressources pédagogiques ? Quels sont les attendus théoriques, pratiques ou éthiques de ces formations et comment orientent-elles les pratiques des personnes formées ?

En un mot, que ce soit pour les PDP ou la PC, on pourra se demander si ces formations transforment ces courants de pensées et de pratiques en dévoyant leur héritage ou au contraire si elles leur apportent de salutaires évolutions.

Axe 3 : Études de cas et analyse des pratiques éducatives

Avec ce troisième axe, nous souhaitons explorer les pratiques elles-mêmes dans lesquelles s’incarnent sur le terrain les PDP et la PC. Avec une grande ouverture interdisciplinaire et méthodologique, nous voulons donner une place aux travaux étudiant la manière dont les acteurs réalisent leurs activités se réclamant de ces courants de pensées et de pratiques. Celles-ci peuvent se réaliser au sein de l’espace scolaire ou plus largement dans des tiers espaces éducatifs extérieurs à l’école, quels que soit l’âge, les conditions sociales ou les attentes du public concerné.

À partir d’observations de terrain, de témoignages recueillis ou d’autres données issues d’autres méthodologies, nous attendons ici des contributions qui cherchent à rendre compte des pratiques identifiées ou reconnues comme relevant des PDP et de la PC en interrogeant précisément leurs points de convergence ou divergence possibles. Il s’agirait ainsi d’aborder les questionnements théoriques précédemment soulevés mais depuis, cette fois, l’analyse des pratiques effectives elles-mêmes.Il sera intéressant de revoir dans quelle mesure ces deux courants de pensée et de pratiques, au-delà de leurs écrits théoriques, convergent ou divergent dans les pratiques pédagogiques, et si oui, sur quels points précisément. Nous faisons l’hypothèse que certaines pratiques hybrident également la PDP et la PC et il sera éclairant de voir quelle cohérence ces pratiques hybrides révèlent entre elles, ainsi que leurs points de tension éventuels. Il est permis d’anticiper des différences en ce qui concerne la place donnée par ces pratiques à la parole des participants et à d’autres formes d’activité de leur part, y compris corporelle ; à la manière dont elles les invitent à partager leur expérience personnelle et à mettre en œuvre des formes de récit de soi, ou au contraire à privilégier un discours impersonnel, etc. Est-ce le cas dans les pratiques effectives ?

Enfin, il sera aussi possible d’étudier comment les acteurs éducatifs élaborent des stratégies pour accéder aux espaces éducatifs encadrés par les institutions scolaires. Ces acteurs jouent-ils de la professionnalisation de ces métiers pour entrer plus facilement, ou au contraire, ces espaces se ferment-ils lorsque leurs pratiques s’inspirent des PDP ou de la PC ? Comment le processus de professionnalisation travaille-t-il ces deux courants de philosophie de l’éducation, dans leurs pratiques, et quelles perspectives leurs acteurs développent-ils aux regards de ces transformations ?

^[1] Cette inquiétude est par ailleurs ancienne, car John Dewey la formule ainsi dès 1915 (Dewey, 1915) en exprimant son désaccord avec certaines politiques scolaires professionnalisantes du State Board of Education au sein de l’État de l’Indiana. ^[2] En effet, ces dernières se sont construites à partir d’un projet révolutionnaire où l’éducation doit à la fois être une activité libre visant une émancipation pour tous et toutes, et, dans le même temps, œuvrer à la transformation de la société pour promouvoir une justice en lutte (contre les inégalités de sexe, de race et de classe, pour la justice environnementale, etc.) (Darder et al., 2003).

Bibliographie indicative :

Accorinti, S. (2002). Matthew Lipman y Paulo Freire: Conceptos para la libertad. Utopía y Praxis Latinoamericana, 7(18), 35-56.

Altet, M. (2003). Les compétences de l’enseignant-professionnel : entre savoirs, schèmes d’action et adaptation, le savoir analyser. Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences ? Dans L. Paquay, M. Altet, E. Charlier et P. Perrenoud (dir.), (2^e édition, p. 27-40). De Boeck.

Altet, M. (2010). Deux décennies de formation des enseignants dans les IUFM : un processus de formation professionnalisante en héritage. Recherches en éducation [Online], 8.

Clanet, J. (2010). Professionnalisation des métiers de l’enseignement : l’apport de l’observation des pratiques. Recherches en éducation, 8.

Daniel, M.-F., Darveau, M., Lafortune, L., et Pallascio, R. (2005). Pour l’apprentissage d’une pensée critique au primaire. Presses de l’Université du Québec.

Darder, A., Baltodano, M. P., et Torres, R. D. (Eds.). (2003). The critical pedagogy reader. Psychology Press.

Dewey, J. (1915). Industrial Education—A Wrong Kind. In The Middle Works of John Dewey, 1899-1924. Volume 8: 1915. Essays, Southern Illinois University Press

Duclos, A.-M. (2014). La Philosophie pour enfants comme approche subversive face à la logique néolibérale en éducation. Éthique en éducation et en formation: Les Dossiers du GREE, 1(3), 75‑97.

Gayraud, L., Simon-Zarca G., et Soldano C. (2011). Université : les défis de la professionnalisation. NEF : Notes Emploi-Formation, 46.

Kohan, W. O. (2018). Paulo Freire and Philosophy for Children: A critical dialogue. Studies in Philosophy & Education, 37(6), 615-629.

Leleux, C. (2008). La philosophie pour enfants: le modèle de Matthew Lipman en discussion. De Boeck Université.

Lemosse, M. (1989), Le « professionnalisme » des enseignants : le point de vue anglais. Recherche et formation, 6, 55-66.

Lepage, F. (2007). Incultures : Tome 1, L’éducation populaire, Monsieur, ils n’en ont pas voulu… ou Une autre histoire de la culture. Cerisier.

Lévine, J. (2014). L’enfant philosophe, avenir de l’humanité ? ESF Editeur.

Lipman, M. (1991). A l’école de la pensée : Enseigner une pensée holistique (Traduit par N. Decostre, 3e éd.). De Boeck.

Maroy, C. (2006). Les évolutions du travail enseignant en France et en Europe : facteurs de changement, incidences et résistances dans l’enseignement secondaire. Revue française de pédagogie. Recherches en éducation, 155, 111‑42.

Maxwell, B., et M. Schwimmer. (2016). « Professional ethics education for future teachers: A narrative review of the scholarly writings ». Journal of Moral Education 45(3), 354-71.

Maxwell, B., A.-A. Tremblay-Laprise, et M. Filion. (2015). « A Survey of Ethics Curriculum in Canadian Initial Teacher Education ». McGill Journal of Education / Revue Des Sciences de l’éducation de McGill 50(1), 15-37.

Schön, D. A. (1983/1994). Le praticien réflexif: à la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel.Collection Formation des maîtres. Éditions Logiques.

Para Contreras, R., et Medin Fuenmayor, J. (2007). La comunidad de investigación y la formación de ciudadanos: Consideraciones a partir del pensamiento de Matthew Lipman y Paulo Freire. Telos: Critical Theory of the Contemporary, 1(1), 80-89.

Perrenoud, P. (1996). The Teaching Profession between Proletarization and Professionalization: Two Models of Change. Prospects, 26(3) 509‑29.

Pereira, I. (2017). Paolo Freire, pédagogue des opprimée-s : Une introduction aux pédagogies critiques. Libertalia

Pereira, I. (2024). Une Histoire de la Pédagogie Critique et des Études Critiques en Éducation. Revista Internacional Educon, 5(1).

Slusarczyk, B., Fiema, G., Auriel, A., et Auriac- Slusarczyk, E. (2015). Étude de l’impact d’une introduction des ateliers de philosophie dans les curriculums au primaire et au collège sur l’intégrité cognitive. Recherches & éducations, 14, 123‑145.

Zanten, A. van (2012). L’école de la périphérie. Scolarité et ségrégation en banlieue. https://doi.org/10.3917/puf.vanza.2012.01.

Calendrier prévisionnel indicatif :

Publication de l’appel à texte : 8 décembre 2025

Transmission du résumé (5000 signes maximum) : 1^er février 2026

Transmission des réponses aux auteurs : 1^er mars 2025

Transmission des articles : 1^er septembre 2026

Transmission des textes aux évaluateurs : 1^erdécembre 2026

Retour des premières évaluations : 15 décembre 2026

Transmission de la version définitive des textes : 1^er mai 2027

Publication : Deuxième semestre 2027 / Premier semestre 2028

CONSIGNES AUX AUTEURS-ES

Règles générales :

Les auteurs intéressés sont invités à soumettre leur résumé pour le 1^er février 2026 au plus tard. Les auteurs transmettent leur résumé directement à l’adresse suivante : info@revue-phronesis.com

Les auteurs transmettent aussi leur texte simultanément au coordonnateur du numéro et au directeur de la revue :

Agathe Delanoë : agathe.delanoe@gmail.com

Marion Bérard : marion.berard@u-picardie.fr

Pénélope Dufourt : penelope.dufourt@gmail.com

Marie Coasne : marie.khawrin@univ-tours.fr

Christophe Point : christophe.point@univ-grenoble-alpes.fr

Philippe Maubant : Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Les auteurs sont priés de déposer leur texte dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer :

le titre de l’appel à communication visé ;
leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache ;
leur adresse électronique professionnelle

Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.

Les auteurs sont priés de vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (propriétés du document, références dans le texte et bibliographie). Il en est de même pour la transmission des tableaux, schémas et figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).

La longueur de chaque chapitre sera de 60 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie. Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11) ou AVENIR (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.

Aucune annexe ne peut figurer dans l’article.

Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.

L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

Trois niveaux de titre sont permis.

Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers, termes latins et grecs et les titres d’ouvrages si ces titres sont référencés dans le corps du texte.

Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.

À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.

S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.

Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7^e édition (Version francophone sans esperluette) :https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

Pour la bibliographie insérée dans le texte, il est demandé qu’elle ne soit pas articulée à la bibliothèque numérique de l’auteur.

Transformations individuelles et inter-individuelles au sein de recherches associant les sujets concernés à leur conduite. Quels processus de professionnalisation et/ou d’émancipation ?

Numéro coordonné par :

Liliane Pelletier, Université Lyon 2, France.

liliane.pelletier1@univ-lyon2.fr

Xavier Conus, Université de Fribourg, Suisse.

xavier.conus@unifr.ch

Argumentaire scientifique :

Sous diverses appellations, les recherches associant à leur conduite les sujets concernés ont une double visée compréhensive et transformative (Monceau et Soulière, 2017). Elles cherchent d’une part à accéder à une meilleure saisie d’une réalité au moyen d’une pluralité de regards et d’expertises. D’autre part, leur ambition est de produire des effets transformateurs sur les terrains d’enquête et émancipateurs pour les actrices et acteurs qui y participent. Ces formats participatifs supposent de créer la possibilité d’espaces intermétiers pour travailler aux carrefours de différentes logiques ; ils questionnent l’accessibilité avec la diversité comme levier à la transformation ; ils peuvent apparaître comme des outils de compréhension des situations complexes et de formation des professionnelles et professionnels (Thomazet et Mérini, 2019). Les formes du “faire ensemble” et les façons de le conceptualiser sont toutefois diverses. Différents niveaux de participation peuvent être proposés, allant d’une collaboration limitée à une participation complète à chacune des étapes de la recherche (Haklay, 2015).

Ce numéro s’inscrit dans la continuation de réflexions menées sur les fondements épistémologiques et méthodologiques de telles recherches (Savournin et Pelletier, 2025). À partir d’une diversité d’approches et de contextes, il vise à dresser un état des lieux des conditions par lesquelles ces formats de recherche sont susceptibles de développer des processus de professionnalisation et/ou d’émancipation chez les actrices et acteurs concernés. Ces effets sont explorés tant pour les personnes directement impliquées dans les collectifs de recherche que pour les actrices et acteurs concernés par l’objet des recherches menées.

Il est attendu des contributions qu’elles interrogent ces processus de professionnalisation et/ou d’émancipation au regard d’un des trois axes structurant le numéro :

L’axe 1 concerne les asymétries initiales en jeu inhérentes aux statuts et aux positionnements des personnes impliquées dans les collectifs pluricatégoriels conduisant ces recherches. Considérées comme fondatrices, ces asymétries doivent néanmoins être dépassées afin de permettre progressivement l’émergence d’une symétrie. Pour cela, les positions de savoirs respectives doivent être négociées en continu en vue d’oeuvrer au projet commun (Darré, 1999) au sein d’une zone de convergence prenant la forme d’un espace d’interculturation au sens de Clanet (1990) ou qualifié d’espace intermétier au sens de Thomazet et Mérini (2014). Si la condition première est de considérer que chacune et chacun a autant d’importance, cela suffit-il à garantir la symétrisation des savoirs et des positions ? Quelles autres conditions s’avèrent nécessaires ? Comment parvient-on à instaurer cette zone de convergence et à mettre en place une dynamique dans laquelle les différentes positions sont perçues sous l’angle de la complémentarité ?
L’axe 2 renvoie à la question de l’accessibilité qui constitue un enjeu clé dans l’idée de démocratisation du processus de recherche et de la production de savoirs (Monceau et Soulière, 2017). Elle nécessite de penser en continu les moyens de rendre accessible la recherche pour chacune des personnes engagées (Pelletier et Conus, 2025). C’est par ce processus d’accessibilisation qu’est rendue possible une appropriation des démarches et des savoirs coproduits. Quelles sont les conditions nécessaires à la mise en accessibilité de la recherche ? Quelle posture pour le chercheur ou la chercheuse (Morrissette, 2012) Quels processus d’appropriation observe-t-on au sein des collectifs de recherche ? En quoi les processus d’accessibilisation et d’appropriation participent-ils aux effets de professionnalisation et/ou d’émancipation ?
L’axe 3 concerne la place de l’étonnement comme levier potentiel de déstabilisation et de déplacement des regards. Pour que cet étonnement advienne au sein d’un collectif de recherche, cela exige une posture d’ouverture à la surprise et à l’imprévisibilité (Dastur, 2000). Dans une démarche d’enquête au sens de Dewey (1938/2006), il s’agit de partir d’une situation qui d’indéterminée, se transforme en une situation déterminée par de l’étonnement (Thievenaz, 2013) et une prise de recul construisant progressivement une intelligibilité de la situation nouvelle. Cela met en jeu des processus de réflexivité (Schön, 1993), à penser aussi bien de manière individuelle que collective (Bieler et al., 2020). Quelle place est accordée à l’étonnement dans une recherche qui associe les sujets concernés à sa conduite ? Quels processus réflexifs observe-t-on alors ? Quels effets identifie-t-on au niveau individuel et/ou inter-individuel ?

Du point de vue des approches, les contributions pourront privilégier une analyse des enjeux politiques et/ou institutionnels derrière les projets de recherche menés, en interrogeant les conditions d’émergence, de reconnaissance et de légitimation de ces démarches associant les sujets concernés. Elles pourront aussi explorer les fondements épistémologiques de ces démarches de recherche, et analyser comment elles contribuent à renouveler les manières de produire des connaissances utiles pour la recherche comme pour le terrain. En dernier lieu, l’approche retenue pourra favoriser une entrée praxéologique en examinant les aspects méthodologiques et en les discutant du point de vue de la dynamique du collectif et des personnes participantes.

Enfin, le numéro veillera à accorder une place importante aux contributions donnant la voix à des actrices et acteurs habituellement peu entendus — jeunes, parents, personnes en situation de handicap, personnes issues de la migration, etc. — qui, par leur participation à des formats de recherche les incluant, se trouvent en position d’agir sur leur environnement aux côtés de professionnelles et professionnels. Dans les contributions, une attention sera portée à l’explicitation des contextes en jeu (institutionnels, territoriaux, culturels) et à situer les conditions spécifiques qui ont rendu possible l’implication de toutes et tous dans le processus de recherche.

Références bibliographiques :

Bieler, P., Bister, M. D., Hauer, J., Klausner, M., Niewöhner, J., Schmid, C. et von Peter, S. (2020). Distributing Reflexivity through Co-laborative Ethnography. Journal of Contemporary Ethnography, 50(1), 77-98. https://doi.org/10.1177/0891241620968271

Clanet, C (1990). L’interculturel. Introduction aux approches interculturelles en Education et en Sciences Humaines. Presses universitaires du Mirail.

Darré, J.-P. (1999). La production de connaissances pour l’action. Arguments contre le racisme de l’intelligence. Éditions de la Maison des sciences de l’homme et Institut national de la recherche agronomique.

Dastur, F. (2000). Phenomenology of the event: Waiting and surprise. Hypatia, 15(4), 178-189.

Dewey, J. (1938/2006). Logique : la théorie de l’enquête. Trad. par G. Deledalle (Logic: The theory of Inquiry). Presses universitaires de France.

Haklay, M. (2015). Citizen science and policy: A European perspective. The Woodrow Wilson Center/Commons Lab.

Monceau, G., Soulière, M. (2017). Mener la recherche avec les sujets concernés : comment et pour quels résultats ? Éducation et socialisation, 45. http://journals.openedition.org/edso/2525

Morrissette, J. (2012). Quelques ficelles du métier de chercheur collaboratif. Recherches qualitatives, Hors-Série, 13, 5-19.

Pelletier, L., Conus, X. (2025). Défis et forces des asymétries au sein d’un collectif de recherche pluricatégoriel. L’accessibilité en jeu. Dans F. Savournin et L. Pelletier (dir.), La « recherche avec », vers de nouveaux savoirs pour l’éducation et les sociétés (p. 63-81). Cépaduès Éditions.

Savournin, F., Pelletier, L. (dir.) (2025). La « recherche avec », vers de nouveaux savoirs pour l’éducation et les sociétés. Cépaduès Éditions.

Schön, D. A. (1993). Le Praticien réflexif. À la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel. Éditions Logiques.

Thievenaz J. (2013). Le rôle de l’étonnement dans la construction de l’expérience. Éducation permanente, 197, 113-123.

Thomazet, S., Mérini, C. (2014). Le travail collectif, outil d’une école inclusive ? Questions Vives, 21. https://doi.org/10.4000/questionsvives.1509

Thomazet, S., Merini, C. (2019). Vers une société inclusive : des liens nécessaires entre formation, pratique et recherche. La nouvelle revue – Éducation et société inclusives, 85, 103-120. https://doi.org/10.3917/nresi.085.0103

Calendrier envisagé :

Publication de l’appel à textes : 3 novembre 2025
Transmission des résumés (1 page ^1/2) aux coordonnateurs.trices : 19 décembre 2025
Retour aux auteurs.trices sur les résumés : 10 janvier 2026
Invitation à participer à une journée d’étude autour des textes en construction : fin mars-début avril 2026 (date précise communiquée début janvier 2026)
Transmission des textes par les auteurs.trices aux coordonnateurs.trices : 31 mai 2026
Transmission des textes aux évaluateurs.trices : 15 juin 2026
Retour des évaluations : 15 octobre 2026
Transmission des évaluations aux auteurs.trices : 25 octobre 2026
Transmission des textes révisés aux évaluateurs.trices et aux coordonnateurs.trices : 15 décembre 2026
Relecture des textes par les coordonnateurs.trices et l’équipe de la revue Phronesis : 30 janvier 2027
Publication : Printemps 2027

Consignes aux auteurs :

Règles générales :

Les auteurs.trices intéressés sont invité.e.s à soumettre leur résumé pour le 19 décembre 2025 et à le transmettre aux coordonnateurs.trices du numéro :

Liliane Pelletier,

liliane.pelletier1@univ-lyon2.fr

Xavier Conus,

xavier.conus@unifr.ch

et simultanément à la revue Phronesis (en indiquant dans le message le titre du numéro thématique) :

info@revue-phronesis.com

Dans une seconde étape, et sous réserve que leur résumé ait été accepté, les auteurs.trices sont prié.e.s de soumettre leur texte dans deux versions : l’une anonymisée et la seconde non anonymisée.

Ils/elles sont invités à indiquer :

Le titre de l’appel à communication visé ;
Leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache ;
Leur adresse électronique professionnelle exclusivement.

Ils/elles doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymisé ne permet de les identifier (références dans le texte et bibliographie, mais également dans certaines rubriques de Word [propriétés du document]). Il en est de même pour la transmission des tableaux, des schémas et des figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs.trices sont invité.e.s à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11) ou AVENIR (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau, comme une figure ou un schéma, ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma, doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas. La légende doit être indiquée en dessous du tableau, de la figure ou du schéma.
Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
Les auteurs.trices indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, des tableaux et/ou des figures à insérer. Ils/elles les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

Trois niveaux de titre sont permis.
Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers, termes latins et grecs et les titres d’ouvrages si ces titres sont référencés dans le corps du texte.
Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7^e édition (version francophone sans esperluette) :

https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

Pour la bibliographie insérée dans le texte, il est demandé impérativement qu’elle ne soit pas articulée ou liée à la bibliothèque numérique de l’auteur.trice.

https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

Pour la bibliographie insérée dans le texte, il est demandé impérativement qu’elle ne soit pas articulée ou liée à la bibliothèque numérique de l’auteur.trice.

Les pratiques de coenseignement développemental : enjeux, conditions, méthodes et effets sur la professionnalisation de la formation des enseignants

Numéro thématique coordonné par :

Cécile Berterreix

Laboratoire interdisciplinaire de recherche en didactique, éducation et formation, Université de Montpellier, France.

cecile.berterreix@u-bordeaux.fr

Carine Reydy

Laboratoire Épistémologie et didactiques des disciplines, Université de Bordeaux, France.

carine.reydy@u-bordeaux.fr

Philippe Tremblay

Centre de recherche et d’interventions sur la réussite scolaire (CRIRES), Université Laval, Québec, Canada.

Philippe.Tremblay@fse.ulaval.ca

Argumentaire scientifique :

Ces huit dernières années, les réformes successives françaises et belges ont rapproché la formation enseignante des salles de classe (Villani et Torossian, 2018 ; ministère de l’Éducation nationale, 2020, 2021, 2025 ; Parlement de la Fédération Wallonie‑Bruxelles, 2022, 2023). Cela étant, différents auteurs le rappellent : toute situation de travail n’est pas en soi « apprenante » (Mayen et Gagneur, 2017). En ce sens, plusieurs recherches soutiennent des alternatives pour favoriser la construction professionnelle d’enseignants débutants ou expérimentés en contexte de classe : en (i) aménageant celui-ci (Mayen, 2018 ; Berterreix, 2024) et (ii) en y incluant davantage de collaboration, via du coenseignement entre enseignants (Michel, 2018 ; Tremblay, 2023) et en mobilisant potentiellement des collectifs de pairs (Baeten et Simons, 2014, 2016 ; Berterreix et Chaliès, 2025). Ces réformes offrent ainsi l’opportunité de coenseigner pour soutenir du développement professionnel, que ce soit en formation initiale lors des stages d’observation, de pratique accompagnée, en responsabilité (ministère de l’Éducation nationale, 2021, 2025), en formation continuée ou continue, lors des constellations (visites croisées, par exemple) (ministère de l’Éducation nationale, 2020).

Le coenseignement développemental, en formation initiale, continuée ou continue, se définit comme une activité commune d’enseignement, dans un même groupe et dans un même temps de plusieurs enseignants se partageant les responsabilités éducatives pour atteindre des objectifs spécifiques (Tremblay, 2023).

En formation initiale, cette modalité peut réunir un tuteur et un stagiaire (dyade), ou un tuteur et deux stagiaires (triade), voire une tétrade dans le cas d’un tuteur et de trois stagiaires (par exemple, des étudiants en première année de Master Métier de l’enseignement, de l’éducation et de la formation, au sein du système éducatif français). Le coenseignement apparaît ainsi comme une alternative au tutorat traditionnel en réponse aux limites soulignées par la littérature (Moussay et al., 2017 ; Moussay et Méard, 2010 ; Chaliès et Durand, 2000). Cette dernière appelle à développer des formes davantage collaboratives de tutorat (Moussay, 2012) jusqu’au coenseignement (Baeten et Simons, 2016 ; Bullough et al., 2003 ; Simons et al., 2020 ; Michel et Bertone 2017). Au cours d’une séance, différentes configurations de coenseignement (Cook et Friend, 2017) sont bien souvent mises en œuvre, et non une seule (Tremblay, 2023). Cela étant, la littérature anglophone révèle que le coenseignement en séquentiel serait davantage source de construction professionnelle qu’un coenseignement en parallèle (Simons et al., 2020). Différents paramètres (objectif de formation, asymétrie entre formé et formateur, réitération de phases de séance, modalités de régulation employées, trace de l’activité du coenseignement réalisé) lors d’un coenseignement font d’ailleurs varier la possibilité de soutenir des apprentissages professionnels (Berterreix, 2024). De plus, en séquentiel, les airs de famille (Wittgenstein, 2004) présents entre deux phases d’une même séance semblent constituer une condition favorable soutenant les apprentissages professionnels (Berterreix, 2024).

Mobilisé en formation continue au sein de dispositifs de formation (Chaliès et Bertone, 2021 ; Berterreix et Chaliès, 2025), le coenseignement soutient les processus d’enquête (Lussi Borer et Muller, 2016) pour développer de nouvelles pratiques enseignantes. Il alimente les controverses entre enseignants, les apprentissages et le développement professionnels individuels au sein d’équipes d’établissement (Berterreix et Chaliès, 2025, Chaliès et Bertone, 2021).

Ces différents éléments ouvrent d’abord le champ d’une discussion sur les enjeux politiques actuels à l’international, en matière de coenseignement. Qu’en est-il de son déploiement au sein des différentes politiques éducatives de formation initiale et continue enseignante, pour quel paradigme dominant en formation ? Quelles limites et nécessaires évolutions cela suppose-t-il de la part de l’institution et de son organisation ? En particulier, qu’en est-il de l’évaluation et de la validation de la construction professionnelle des stagiaires au sein de leur cursus de formation ?

Par ailleurs, comment concevoir ces situations de coenseignement pour soutenir l’apprentissage ou le développement professionnels enseignant ? Comment ces situations sont-elles mobilisées au sein de dispositifs de formation et dans quelle intention ? Quels sont leurs effets sur le vécu et la construction professionnelle des (co)enseignants et des élèves ?

Enfin, consacrer un numéro thématique au coenseignement développemental en formation enseignante offre, plus largement, l’occasion d’engager une réflexion méthodologique : quelles approches et quelles méthodologies pourraient permettre d’en analyser les retombées et l’efficacité ?

Au sein de ce numéro thématique, les publications s’attacheront ainsi à documenter :

Axe 1 : la place du coenseignement dans les textes institutionnels orientant ou promouvant la formation initiale, continuée et continue des enseignants en Europe et à l’international

Que ce soit sur le plan européen ou international, en formation initiale, continuée comme en formation continue enseignante, les politiques éducatives diffèrent d’un pays à l’autre. Qu’en est-il de la mobilisation potentielle et effective du coenseignement au sein des textes institutionnels ? Quelle place est accordée au coenseignement dans les textes officiels ? S’agit-il d’une prescription officielle au sein des textes, d’un espace rendu possible en formation sans qu’il ne soit effectivement mentionné (e.g. constellation) ou en est-il absent ? En conséquence, quelles adaptations organisationnelles et institutionnelles sont nécessaires ?

Axe 2 : les études et les pratiques portant sur les dispositifs de formation initiale et continue qui mobilisent du coenseignement à visée développementale

Plusieurs dispositifs de formation continue incluant du coenseignement sont déployés dans différents pays depuis cinq années. Dans cet axe, les communications porteront sur les ingénieries déployées en formation initiale ou continue mobilisant du coenseignement. Quelle place est donnée au coenseignement dans l’ingénierie conçue, avec quelle(s) intention(s), pour quelles retombées objectivées (en termes de vécu, d’apprentissage, de développement, de soutien ou de controverses) ? Les publications pourront documenter ces effets tant auprès du formé, que du formateur, des élèves, de l’établissement ou de l’institution.

Axe 3 : les méthodologies permettant de caractériser les retombées du coenseignement à visées développementale à différents niveaux (élèves, formés, formateurs)

De nombreux travaux de recherche (team-teaching, co-teaching, peer-teaching) ont été réalisés sur le coenseignement développemental (e.g. Baeten et Simons, 2016 ; Bullough et al. 2003 ; Carpenter et al. 2007). Les études mobilisent plus particulièrement des données extrinsèques ou déclaratives des participants. Une perspective est d’ailleurs de compléter ces études avec des approches orientées activités et des données davantage intrinsèques (Chaliès et Bertone, 2017 ; Theureau, 2015 ; Pastré et al., 2006). Ainsi, cet axe questionne davantage les aspects méthodologiques permettant de caractériser les retombées de cette modalité, tant sur le vécu et les apprentissages des élèves, que sur celui des formés ou des formateurs. Se posent des questions d’articulation entre données extrinsèques et intrinsèques, quantitatives et qualitatives, et de croisement des effets sur les différents acteurs impliqués. Ces considérations pourraient, par exemple, permettre de questionner l’efficacité de cette forme d’accompagnement, tant en formation initiale, continuée que continue.

Bibliographie indicative :

Baeten, M., Simons, M. (2014). Student teachers’ team teaching: Models, effects, and conditions for implementation. Teaching and Teacher Education, 41, 92‑110. https://doi.org/10.1016/j.tate.2014.03.010

Baeten, M., Simons, M. (2016). Student teachers’ team teaching: How do learners in the classroom experience team-taught lessons by student teachers? Journal of Education for Teaching, 42(1), 93‑105. https://doi.org/10.1080/02607476.2015.1135226

Berterreix, C. (2024). Construire un territoire apprenant : Une voie possible pour optimiser la formation initiale et continue des enseignants du premier degré ? Étude des retombées collectives et individuelles d’un dispositif de formation de type « constellation » [Thèse de doctorat inédite en sciences de l’éducation]. Université de Montpellier, France. https://theses.hal.science/tel-04766256

Berterreix, C., Chaliès, S. (2025). D’une équipe pédagogique à une communauté apprenante école. Phronesis, 14(4), 49‑74.

Bullough, R. V., Young, J., Birrell, J. R., Clark, D. C., Egan, W. M., Erickson, L., Frankovich, M., Brunetti, J. & Welling, M. (2003). Teaching with a peer: A comparison of two models of student teaching. Teaching and Teacher Education, 19(1), 57‑73. https://doi.org/10.1016/S0742-051X(02)00094-X

Carpenter, D. M., Crawford, L., Walden, R. (2007). Testing the efficacy of team teaching. Learning Environments Research, 10(1), 53‑65. https://doi.org/10.1007/s10984-007-9019-y

Chaliès, S., Bertone, S. (2017). And if L. Wittgenstein Helped Us to Think Differently About Teacher Education? In M. A. Peters et J. Stickney (Eds.), A Companion to Wittgenstein on Education (p. 659‑673). Springer Singapore. https://doi.org/10.1007/978-981-10-3136-6_43

Chaliès, S., Bertone, S. (2021). Activité et compétence : conceptualisation, illustration et pistes technologiques. Dans V. Lussi Borer et S. Chaliès (Dir.), Activité et compétence en tension dans le champ de la formation professionnelle en alternance (p. 114-131). Octarès éditions.

Chaliès, S., Durand, M. (2000). L’utilité discutée du tutorat en formation initiale des enseignants. Recherche & formation, 35(1), 145‑180. https://doi.org/10.3406/refor.2000.1678

Cook, L., Friend, M. (2017). Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. Focus on Exceptional Children, 28(3). https://doi.org/10.17161/foec.v28i3.6852

Mayen, P. (2018). Passer du principe d’alternance à l’usage de l’expérience en situation de travail comme moyen de formation et de professionnalisation. Dans R. Wittorski (Dir.), La professionnalisation en formation : textes fondamentaux (p. 121‑138). Presses universitaires de Rouen et du Havre.

Mayen, P., Gagneur, C.-A. (2017). Le potentiel d’apprentissage des situations : une perspective pour la conception de formations en situations de travail. Recherches en éducation, (28). https://doi.org/10.4000/ree.6050

Michel, L. (2018). Étude de la construction du sujet enseignant lors de la situation tutorale dans le cadre de sa formation initiale : Une étude de cas à partir d’un modèle d’enseignement de type coteaching [Thèse de doctorat inédite en sciences de l’éducation]. Université de la Réunion, France. https://theses.hal.science/tel-01979876

Michel, L., Bertone, S. (2017). Effets d’un dispositif de type coteaching sur le développement professionnel des enseignants novices : études de cas en formation universitaire. Recherches en éducation, (30). http://hal.univ-reunion.fr/hal-01632448

Ministère de l’Éducation nationale. (2021). Vademecum de la réforme de la formation initiale des professeurs et des conseillers principaux d’éducation en INSPÉ. https://services.dgesip.fr/fichiers/2021_vademecum_formation_CPE_professeurs.pdf

Ministère de l’Éducation nationale. (2025). Mieux former pour mieux faire réussir nos élèves. https://www.education.gouv.fr/reforme-de-la-formation-initiale-des-professeurs-dossier-de-presentation-450115

Ministère de l’Éducation nationale. (2020). Guide pour le Plan Français à destination des pilotes et référents en académie. https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Formation_continue_enseignants/08/3/Guide_plan_francais-2020_1313083.pdf

Moussay, S. (2012). Le tutorat collectif comme ressource professionnelle au service de l’apprentissage du métier d’enseignant. Dans S. Ciavaldini-Cartaut (Dir.), Innover en formation. Accompagner autrement les enseignants entrant dans le métier (p. 86‑98). L’Harmattan.

Moussay, S., Blanjoie, V., Babut, P. (2017). Les conflits vécus par le tuteur ESPE et le tuteur EPLE dans le dispositif du tutorat mixte. eJRIEPS. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01676631

Moussay, S., Méard, J. (2010). À quoi sert le tutorat dans la formation des enseignants ? Le ou les tutorats ? Dans M. Cizeron et N. Gal-Petitfaux (Dir.), Analyse de pratiques : expérience et gestes professionnels (p. 111‑120). Presses universitaires Blaise Pascal.

Parlement de la Fédération Wallonie‑Bruxelles. (2022). Décret n° 309 (2021‑2022) modifiant le décret du 7 février 2019 relatif à la formation initiale des instituteurs et enseignants, notamment en instaurant un stage de longue durée en fin de cursus [Décret]. Entré en vigueur à la rentrée 2022‑2023.

Parlement de la Fédération Wallonie‑Bruxelles. (2023). Décret modifiant le décret du 7 février 2019 relatif à la formation initiale des instituteurs et enseignants, instituteur·trice·s gradué·e·s et agrégés de l’enseignement secondaire, particulièrement en introduisant la modalité de “stage de longue durée” en dernière année de formation [Décret 2023].

Pastré, P., Mayen, P., Vergnaud, G. (2006). La didactique professionnelle. Revue française de pédagogie, (154), 145‑198. https://doi.org/10.4000/rfp.157

Simons, M., Baeten, M., Vanhees, C. (2020). Team teaching during field experiences in teacher education: Investigating student teachers’ experiences with parallel and sequential teaching. Journal of Teacher Education, 71(1), 24‑40. https://doi.org/10.1177/0022487118789064

Theureau, J. (2015). Le cours d’action : L’enaction et l’expérience. Octares.

Tremblay, P. (2023). Coenseignement. Academia.

Villani, C., Torossian, C. (2018). 21 mesures pour l’enseignement des mathématiques. https://www.education.gouv.fr/21-mesures-pour-l-enseignement-des-mathematiques-3242

Wittgenstein, L. (2004). Recherches philosophiques. Gallimard.

Calendrier prévisionnel :

Publication de l’appel à texte : 14 octobre 2025

Transmission du résumé (5000 signes maximum) : 10 décembre 2025

Transmission des réponses aux auteurs : 20 décembre 2025

Transmission des articles : 2 avril 2026

Transmission des textes aux évaluateurs : 8 avril 2026

Retour des premières évaluations : 15 juillet 2026

Retours aux auteurs : 1^er septembre 2026

Transmission de la version définitive des textes : 15 décembre 2026

Publication : premier semestre 2027

CONSIGNES AUX AUTEURS-ES

Règles générales :

Les auteurs intéressés sont invités à soumettre leur texte pour le 20 novembre 2025 au plus tard. Les auteurs transmettent leur texte directement à l’adresse suivante : info@revue-phronesis.com

Les auteurs transmettent aussi leur texte simultanément au coordonnateur du numéro et au directeur de la revue :

cecile.berterreix@u-bordeaux.fr

carine.reydy@u-bordeaux.fr

Philippe.Tremblay@fse.ulaval.ca

Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Les auteurs sont priés de déposer leur texte dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer :

le titre de l’appel à communication visé ;
leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache ;
leur adresse électronique professionnelle

Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.

Les auteurs sont priés de transmettre leur article dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (propriétés du document, références dans le texte et bibliographie). Il en est de même pour la transmission des tableaux, schémas et figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).

La longueur de chaque chapitre sera de 90 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie. Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11) ou AVENIR (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas. La légende doit être indiquée en dessous du du tableau, de la figure ou du schéma.
Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
Aucune annexe ne peut figurer dans l’article.
Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

Trois niveaux de titre sont permis.
Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers, termes latins et grecs et les titres d’ouvrages si ces titres sont référencés dans le corps du texte.
Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7^e édition (Version francophone sans esperluette) :https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

Pour la bibliographie insérée dans le texte, il est demandé qu’elle ne soit pas articulée à la bibliothèque numérique de l’auteur.

Les usages du concept d’« enquête » dans les Sciences de l’éducation et de la formation : démarche d’étude de la professionnalisation

Numéro thématique coordonné par :

Joris Thievenaz

Laboratoire interdisciplinaire de recherche sur les transformations des pratiques éducatives et des pratiques sociales (LIRTES-EA 7313), Université Paris Est Créteil, France.

joris.thievenaz@u-pec.fr

Argumentaire scientifique :

Les propositions, concepts et options théoriques élaborés par John Dewey (1859-1952) tout au long de son œuvre, connaissent ces dernières années un regain d’intérêt particulièrement important en Sciences humaines et sociales (SHS), y compris en Sciences de l’éducation et de la formation (SEF). Comme en témoignent de nombreuses publications, journées d’études, traductions, recherches doctorales, etc., le « paradigme de l’enquête » rencontre un vif intérêt, dans les milieux de la recherche, en particulier dans les disciplines qui étudient des champs de pratiques sociales. Le concept d’enquête (1938) et le paradigme de l’expérience qu’il sous-tend constituent l’aboutissement de la trajectoire intellectuelle de John Dewey (1903, 1910, 1916, 1922, 1933). Fruit de plusieurs dizaines d’années de réflexion, la théorie de l’enquête se présente comme un condensé des apports philosophiques, psychologiques et pédagogiques de l’auteur.

Des travaux pionniers ont été l’occasion de présenter et de discuter des principes et des options théoriques qui sous-tendent la théorie de l’enquête et de montrer son intérêt pour les pratiques de recherche, d’enseignement de formation (Fabre 1993, 1999, 2009 ; Thievenaz, 2012 ; Mayen, 2013).

Force est de constater, que non seulement l’intérêt ne s’est pas estompé au fil du temps, mais qu’il s’est au contraire accentué (Thievenaz et al., 2024 ). Il ne s’agit plus dès lors de présenter cette approche théorique et d’en explorer les fondements, mais plutôt d’en questionner les usages et les formes de mobilisations dans l’activité de recherche. Si les propositions théoriques contenues dans une telle approche sont aujourd’hui connues et diffusées dans notre milieu académique (Fabre, 1999, Fabre et Thievenaz, 2019 ; Thievenaz, 2012, 2019, Mayen, 2013 ; Albero, 2019, Thievenaz et Fabre, 2023) la genèse de ce concept et la façon dont celui-ci a fait l’objet d’une maturation progressive demeurent en revanche peu étudiées.

Que signifie « prendre appui », « convoquer » ou « mobiliser », « faire référence », voire même parfois « se revendiquer » de cette approche conceptuelle ? Quelles conditions cela implique-t-il ? Quelles en sont les visées ? Quelles vigilances sont à exercer ? Etc. L’archéologie du concept d’enquête ne relève pas uniquement d’un travail d’érudition réservé à quelques spécialistes des apports du pragmatisme. Il montre comment pour désigner le processus qu’il recouvre, l’auteur à lui-même hésiter entre différents termes dans le but de mettre en évidence le caractère à la fois universel et ordinaire de la démarche de connaissance par et dans l’activité.

Ce travail « d’enquête sur la notion d’enquête » se révèle également utile pour mieux comprendre la diversité de ses formes de réception et d’usage dans les travaux de recherche en Sciences de l’éducation et de la formation et notamment ceux qui abordent les questions d’apprentissage, de formation et de professionnalisation.

Dans cette perspective, ce numéro thématique interroge, dans les travaux de recherche actuels en éducation et formation, les modes de recours et d’usage du concept d’enquête ainsi que de l’approche théorique qu’il sous-tend. Il s’agit, pour ce faire, d’expliciter et d’analyser les conditions selon lesquelles cette théorie est abordée, l’objet d’étude et le terrain investi sous ce prisme, les types de connaissances élaborées ainsi, et plus largement la manière dont cette théorie vient modifier les cadres d’analyse. Le but consiste à mettre en évidence, matériaux empiriques à l’appui, de quelle manière son exploitation en tant que postulat théorique permet non seulement de produire des connaissances valides, mais apporte aussi une spécificité qui peut s’avérer complémentaire avec d’autres types d’approches conceptuelles.

Les articles réunis dans ce numéro pourront s’inscrire dans au moins trois axes de réflexion (non exhaustifs et pouvant être traités de façon conjointe dans les contributions) :

• Axe 1 : Faire usage de l’enquête pour interroger les dynamiques de professionnalisation des sujets et des organisations de travail et de formation (dimension méthodologique et empirique)

Il s’agit dans cette optique de montrer comment la notion d’enquête telle que forgée par John Dewey dans une approche psycho-philosophique de l’expérience peut être convoquée comme un concept d’intelligibilité des processus par lesquels les sujets construisent des compétences et développent leur expérience en situation de travail et de formation. La théorie de l’enquête est alors envisagée comme un cadre conceptuel permettant d’étudier les processus de professionnalisation en acte et leurs conséquences sur la transformation non seulement des sujets, mais aussi des environnements de travail dans lesquels ils évoluent. Les propositions de contributions qui s’inscrivent dans cet axe, montreront ainsi (en prenant appui sur des matériaux empiriques issus de recherche de terrain) les « usages en actes » du concept d’enquête le domaine des SEF.

• Axe 2 : Interroger les usages de l’enquête dans le domaine de la recherche en éducation et formation (dimension épistémo-théorique)

Mobiliser une théorie, un concept ou un paradigme de recherche ne va jamais de soi. Cela implique un travail non seulement d’élaboration (d’un cadre conceptuel compatible avec les visées, l’objet, le terrain de la recherche), mais aussi de discussion, de prise de distance, d’aménagement et parfois même de déconstruction. Un enjeu consiste dès lors à engager une réflexion autant théorique, épistémologique qu’éthique sur les modalités et conditions d’appropriation d’une théorie ou d’une partie de la théorie pour produire des connaissances scientifiques sur les activités humaines. Les propositions de contributions qui s’inscrivent dans cet axe, questionneront les conditions, les principes et les points de vigilance qui conditionnent le « recours à l’enquête » en SEF.

• Axe 3 : Mobiliser l’enquête pour agir en éducation et formation (dimension praxéologique)

Fidèle à la conception pragmatiste de John Dewey selon laquelle « la théorie est éminent pratique » (1933), il s’agit dans cette perspective d’étudier sous quelles conditions la théorie de l’enquête est susceptible d’être mobilisée dans une intention d’apprentissage, de formation et de professionnalisation. Dans cette perspective seront traités les différents usages pédagogiques et didactiques qui sont fait de l’enquête ainsi que leurs retombées sur la construction des sujets, des activités et des environnements. En partant du principe que sous certaines conditions, l’enquête peut être considérée comme une ressource pour l’action, les propositions de contributions qui s’inscrivent dans cet axe exploreront les visées expérientielles, transformatives, ou émancipatrices poursuivies à travers la mobilisation de ce concept.

Consacrer un numéro thématique aux usages scientifiques de la théorie de l’enquête est ainsi plus largement l’occasion d’engager un questionnement de nature épistémologique à propos des processus de mobilisation de concepts et de cadres d’analyse dans la discipline. Si les phénomènes d’emprunts, de réélaboration, d’actualisation de concepts provenant d’autres disciplines, sont non seulement courants, mais aussi constitutifs de la vie scientifique de la vie de la discipline depuis sa création, une telle dynamique, loin d’être conçue comme naturelle, nécessite d’être régulièrement, de manière à conserver toute la puissance heuristique des théories et des concepts qui les constituent. Enquêter sur les usages du concept d’enquête apparait dès lors comme un moyen d’interroger les habitudes scientifiques qui organisent l’activité de recherche dans la discipline.

Discuter les usages scientifiques du concept d’enquête revient, ce faisant, à prolonger un questionnement épistémologique concernant non seulement les concepts, mais aussi les présupposés et les logiques scientifiques mobilisés et élaborés dans le milieu de la recherche en formation des adultes (Barbier, 2001 ; Champy-Remoussenard, 2005 ; Albero, 2013, 2020 ; Thievenaz, 2023a,b). L’intérêt suscité par ce concept et les méthodes élaborées en vue de sa mobilisation dans la recherche en formation des adultes implique de réinterroger les présupposés qui sous-tendent ces travaux ainsi que les facteurs sociaux qui concourent à leur développement. Dans une perspective qui relève de la vigilance épistémologique, ce numéro vise ainsi une remise à l’étude des catégories, habitudes et principes d’analyse qui se sont mis en place durant les dernières décennies dans notre milieu scientifique.

Bibliographie :

Albero, B. (2013). L’analyse de l’activité en sciences de l’éducation : entre aspirations scientifiques et exigences pragmatiques ». Travail et apprentissages, 12, 94-117.
Albero, B. (2019). La théorie de l’enquête : relier les pôles épistémè et praxis de l’activité. Recherche et formation, 92, 39-56.
Albero, B. (2020). Une tension structurante entre épistémè et praxis : différenciations et processus transversaux. Dans J. Thievenaz, F. Saussez, J.-M. Barbier (Dir.), Comprendre/Transformer (p. 243-275). Peter Lang.
Barbier, J.-M. (2001). La constitution de champs de pratiques en champs de recherches. Dans J.-M Baudoin, J. Friedrich (Dir.), Théorie de l’action et éducation (p. 315-317). De Boeck.
Champy-Remoussenard, P. (2005). Les théories de l’activité entre travail et formation. Savoirs. 8, 9-50.
Dewey, J. (1903). Studies in Logical Theory. University of Chicago Press.
Dewey, J. (1910, 2004). Comment nous pensons ? Trad. par O. Decroly (How we think). Les Empêcheurs de penser en rond.
Dewey, J. (1916). Essays in experimental logic. University of Chicago Press
Dewey, J. (1922). Humain Nature and conduct. An Introduction to Social Psychology. Cosimo.
Dewey, J. (1933) How we think (2e édition non traduite, revue et augmentée). D.C Heath
Dewey, J. (1938, 1967). Logique : la théorie de l’enquête. Trad. par G. Deledalle (Logic: The theory of Inquiry). Presses universitaires de France.
Fabre, M. (1993). De la résolution de problème à la problématisation. Les Sciences de l’éducation – Pour l’Ère nouvelle, 4-5, 71-102.
Fabre, M. (1999). Situations problèmes et savoirs scolaire. Presses universitaires de France.
Fabre, M. (2009). Philosophie et pédagogie du problème. Vrin.
Fabre, M. (2023). L’idée d’expérience chez Dewey : entre la voie de Locke et la voie de Hegel. Recherches & éducations, hors-série 2. http://journals.openedition.org/rechercheseducations/14980
Fabre, M., Thievenaz, J. (2019). L’enquête : un concept heuristique pour les sciences de l’éducation et de la formation. Entretien avec Michel Fabre. Recherche & Formation, 92, 95-104.
Mayen, P. (2013). John Dewey, l’éducation et la reconstruction continue de l’expérience. Éducation permanente, 198, 9-22.
Thievenaz, J. (2012). L’activité d’« enquête » du médecin du travail. Recherche et Formation, 70, 61-74.
Thievenaz, J. (2019). La théorie de l’enquête de John Dewey. Réexplorations pour la recherche en Sciences de l’éducation et de la formation. Recherche & Formation, 92, 19-38.
Thievenaz, J. (2023a, à paraître). L’approche par l’analyse de l’activité en sciences de l’éducation et de la formation : enjeux, principes et perspectives. Dans R. Wittorski, D. Demazière (Dir.), Encyclopédie de la professionnalisation. ISTE Éditions.
Thievenaz, J. (2023b). Interroger les présupposés et les logiques scientifiques de l’analyse du travail en Sciences de l’éducation et de la formation. Éducation permanente, 234/235, 107-120.
Thievenaz, J., Fabre, M. (2023). La Théorie de l’enquête de John Dewey : fondements, réception et usages dans la recherche francophone en éducation et formation. (Note de synthèse). Revue française de pédagogie, 219, 129-178.
Thievenaz, J., Las-Vergnas, O., Kedidah Chair, N. (2024). Rediscovering Dewey’s Concept of “Inquiry” in Francophone Literature: A Lexicographical Analysis of Scientific Production Pertaining to Education and Training Issue. Education and Culture: Vol. 40 : Iss. 1, Article 5.
https://docs.lib.purdue.edu/eandc/vol40/iss1/art5

Calendrier prévisionnel :

Publication de l’appel à textes : 25 juin 2025
Transmission des textes par les auteurs aux coordonnateurs du numéro : 20 novembre 2025
Transmission des textes aux évaluateurs : 25 novembre 2025
Retour des évaluations : 6 janvier 2025
Transmission des évaluations aux auteurs : 10 janvier 2026
Transmission des textes révisés au coordonnateur au plus tard le 20 février 2026
Relecture des textes par le coordonnateur du numéro et l’équipe de la revue Phronesis, et décision de publication : 1^er mars 2026
Publication : Printemps 2026

CONSIGNES AUX AUTEURS-ES

Règles générales :

Les auteurs transmettent aussi leur texte simultanément au coordonnateur du numéro et au directeur de la revue :

joris.thievenaz@u-pec.fr

Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Les auteurs sont priés de déposer leur texte dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer :

le titre de l’appel à communication visé ;
leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache ;
leur adresse électronique professionnelle

Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).

La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11) ou AVENIR (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas. La légende doit être indiquée en dessous du du tableau, de la figure ou du schéma.
Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
Aucune annexe ne peut figurer dans l’article.
Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

Trois niveaux de titre sont permis.
Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers, termes latins et grecs et les titres d’ouvrages si ces titres sont référencés dans le corps du texte.
Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7^e édition (Version francophone sans esperluette) :https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

Pour la bibliographie insérée dans le texte, il est demandé qu’elle ne soit pas articulée à la bibliothèque numérique de l’auteur.

Panser et repenser le travail dans un dialogue avec la formation

Numéro thématique coordonné par :

Sabrina Labbé

Unité mixte de recherche Éducation-Formation-Travail-Savoirs (EFTS), Université de Toulouse Le Mirail, France.

sabrina.labbe@univ-tlse2.fr

Olivier Kheroufi-Andriot

Unité mixte de recherche Éducation-Formation-Travail-Savoirs (EFTS), École nationale supérieure de formation de l’enseignement agricole (ENSFEA), Castanet-Tolosan, France.

olivier.kheroufi-andriot@ensfea.fr

Jérôme Amathieu

Unité mixte de recherche Éducation-Formation-Travail-Savoirs (EFTS), Université de Toulouse Le Mirail, France.

jerome.amathieu@univ-tlse2.fr

Argumentaire scientifique :

Comment appréhender et penser le travail à l’heure de l’anthropocène ? Comment se projeter dans le futur du travail (Carbonell, 2022) ? Au temps des transformations du marché du travail, des transitions écologiques, numériques, politiques, démographiques, des crises géopolitiques planétaires, des révolutions technologiques et des bouleversements produits par l’usage de l’intelligence artificielle dans les organisations, le travail n’a jamais été aussi mouvant, anxiogène, voire déroutant (Bourdu et al., 2019 ; Labbé et Champy-Remoussenard, 2013 ; Ehrenberg, 1998 ; Castel, 1999, Kheroufi-Andriot, 2021). 

Dans un contexte de mondialisation économique impactant prioritairement les populations vulnérables, les transformations néolibérales mettent en concurrence les humains et les savoirs. Cherchant à favoriser le développement des compétences au service de l’économie, l’Organisation internationale du travail (OIT) a appelé, dès 1999, la communauté internationale à créer dans chaque organisation (entreprises, associations, fonction publique) les conditions nécessaires à un exercice décent du travail. Le construit de « travail décent » fait alors son apparition comme une réponse potentielle à la lutte contre les inégalités croissantes, et ce, dans une perspective internationale.

Un travail décent contribue au bien-être des individus et à la satisfaction de leurs besoins fondamentaux (Duffy et al., 2016). Pour qu’il y est travail décent, les organisations de travail doivent répondre à cinq exigences (Duffy et al., 2017) : des horaires compatibles avec le repos et les loisirs du travailleur, une rémunération adaptée, l’accès à des services de santé adéquats, des conditions de travail sécuritaires (au niveau physique et relationnel) et des valeurs compatibles avec celles du travailleur (au niveau familial et personnel). 

Le projet de ce numéro thématique vise à dépasser l’opposition binaire, classique et parfois caricaturale en matière de travail entre les pays dits du “Sud” et les pays dits du “Nord” (Brandt, 1980). Les pays dits du “Sud” seraient confrontés aujourd’hui à une obligation sociétale, celle visant à installer dans chacun des pays les conditions d’un travail décent pour tous les travailleurs et travailleuses. Cet objectif se heurte à la réalité du travail dans les pays du “Sud” : une main-d’œuvre soumise aux conditions imposées par les entreprises occidentales (faibles coûts de production, travaux souvent dangereux pour le travailleur et pour l’environnement…). Les pays dits du “Nord” rencontreraient aujourd’hui différentes problématiques liées aux conditions de travail imposés aux travailleurs qui ont plusieurs conséquences : risques psychosociaux, souffrances au travail, perte de sens au travail (Méda et Vendramin, 2013 ; Khireddine-Medouni et al., 2016).

Prenant en compte ces deux réalités, proposer un numéro thématique consacré à la question du « travail décent » nous semble important dans la mesure où le devenir des sociétés du “Sud” comme celles du “Nord” se trouve conditionné par l’inscription du travail dans une perspective humaniste rendue possible par la qualité du travail et de ses contextes d’exercice. Dès lors, comment se réapproprier les conditions d’un travail qui soit décent, éthique et juste, et au-delà, comment interroger la double question de la nature et de l’essence même du travail en pensant le travail comme émancipateur de l’humain.

Les désormais naissantes « Sciences de la formation » (numéro de la revue Phronesis à paraître prochainement coordonné par Hervé Breton et Jérôme Eneau) convoquent le méta-concept de professionnalisations (Hille et Labbé, 2019) en tant que mouvement et processus complexe reliant l’Homme, la formation et le travail. Ce triptyque étudié depuis longtemps, mobilisant une grande variété de concepts, a conduit à admettre l’introuvable relation entre formation et travail (Tanguy, 1986). En écho aux recherches montrant le caractère salvateur du travail (Dejours et Delory-Momberger, 2010 ; Jacquot et al., 2019 ; Leblanc, 2006), les sciences de l’éducation et de la formation pensées comme une discipline discipline à part entière des sciences humaines et sociales ont souligné la dimension émancipatrice et éthique de la formation (Broussal, 2019, Kheroufi-Andriot et al., 2024, Labbé, 2021) et ont posé la nécessité d’interroger d’autres rapports au travail.

Prenant appui sur le renouvellement cyclique quasi permanent des modèles du travail (lire les travaux en sociologie des organisations, en sciences de gestion, en économie industrielle, en histoire du travail et de l’industrie, en ergonomie et en psychologie du travail) et compte tenu de la récente crise sanitaire ayant conduit à remettre en question les allants-de-soi sur le travail, nous posons l’hypothèse selon laquelle nous arrivons potentiellement et possiblement à la fin d’un cycle : comment aujourd’hui proposer d’autres rapports au travail ? Comment transformer ce rapport au travail et in fine comment transformer le travail ? Comment utiliser la formation comme levier de transformation du rapport au travail et du travail (Verquin Savarieau et Labbé, soumis ; Kheroufi-Andriot, 2023) ?

Dès lors, quelles perspectives inventer pour redonner au travail, et donc à la formation, le droit de repenser les nouveaux rapports au travail ? L’intention de cet appel à contributions est de donner à voir de quelle manière le travail, dans son articulation avec la formation, peut constituer le cœur d’une réflexion éthique et prospective (Jutras et Labbé, 2022 ; Labbé, 2021b) sur le travail et sur l’humain. Car c’est bien l’humain qui crée le travail et qui installe un rapport critique et politique au travail (Breidenbach Cassagnes, Kheroufi-Andriot et Labbé, 2024). Ce numéro vise l’ambition de (ré)interroger le continuum formation- travail (Zeichner, 2008) en plaçant la dimension éthique des relations au travail comme centre de gravité dynamique de la réflexion sur le travail. Pour ce faire, nous proposons trois axes de contributions pouvant alimenter une réflexion auto-féconde en prenant appui sur le méta-concept de professionnalisation.

Axe 1 : Justice épistémique, autrement dit, le rapport à autrui dans le rapport au travail

Sans sous-estimer les recherches sur l’activité du travail, sur le rapport au travail, sur les liens entre travail et formation, sans oublier les publications soulignant les oppositions entre pays du Nord et pays du Sud dans l’exercice du travail et dans les rapports de la population au travail, les oppositions entre employeurs et travailleurs dans leurs conceptions du travail, les oppositions entre les réalités du travail chez les seniors versus les jeunes travailleurs, sans mettre de côté les questions des rapports dominants-dominés entre employeurs et salariés, ce projet de numéro thématique cherche à saisir autrement les différentes modalités d’appréhension du travail et les différents modes de compréhension du travail (Allard et Bravo, 2020). L’axe 1 de ce numéro vise donc à interroger la finalité émancipatrice de la professionnalisation pensée dans un triple mouvement (homme-travail-formation) à partir du construit de « travail décent ». Comment notamment repenser les modalités d’organisation du travail du point de vue de l’humain, du point de vue des organisations de travail et du point de vue de la formation ? À quelles conditions un autre rapport à autrui contribue-t-il à transformer la conception du travail et le rapport au travail ? Pourquoi parler de justice épistémique dans le rapport au travail ?

Axe 2 : Fonction émancipatrice des professions adressées à autrui, autrement dit le travail décent comme épicentre des formations aux métiers de l’humain

Il semble difficile de penser le travail sans penser la formation. Quelle formation souhaitons-nous et pour quel travail ? Comment installer dans tout parcours de formation l’idée même de travail décent ? Interroger le construit de travail décent conduit aussi à questionner le caractère décent d’une formation et/ou les caractéristiques d’une éducation décente (Duarte et al. 2019). Au regard des idéaux portés par le projet éducatif, l’obligation de résultats l’emporte parfois sur l’atteinte des conditions permettant de créer une formation au service des formés. L’analyse des parcours de formation, quelles que soient leurs déclinaisons organisationnelles et pédagogiques, conduisent parfois les décideurs à interroger le caractère décent du dispositif proposé. Des formations « maltraitantes », c’est-à-dire des formations ne plaçant pas le formé au cœur du parcours de professionnalisation ne peuvent-elles pas impacter l’activité de travail et plus profondément le rapport du formé au travail ? À l’inverse, des formations inspirantes ne peuvent-elles pas avoir des effets émancipateurs du sujet en contexte de travail ? La question du travail décent est donc à poser dans une dialectique auto-féconde des rapports entre formation et travail (Amathieu et Chaliès, 2020).

Axe 3 : Éthique du travail et au travail, autrement dit comment (re)penser la professionnalisation des formations et des métiers adressés à autrui à partir de considérations éthiques à propos du travail ?  

Différentes publications se sont saisies ces dernières années des questions d’éthique professionnelle (Jutras et Labbé, 2013 ; 2022 ; Kheroufi-Andriot et al., 2024). En effet, les considérations éthiques sont des espaces nous autorisant à redéfinir les règles et les procédures au travail (modalités d’organisation, de réalisation et d’évaluation). Elles créent aussi des espaces de dé-libération axiologiques capables d’impacter les normes en vigueur, voire d’en créer de nouvelles. Des tiers-lieux, autres que la formation académique, qu’elle soit initiale ou continue, se développent aujourd’hui et aident à (re)penser le travail en situant les questions de travail décent au cœur des échanges entre acteurs : démarches d’amélioration continue, groupes d’analyses de pratiques, causeries, recherches-collaboratives, forum de discussion, etc.). Si l’on convoque les travaux de Sen (2012), peut-on penser à des “facteurs de conversion”, ouvrant sur des possibilités de mobiliser des réflexions éthiques par soi et pour soi au bénéfice du collectif pour inventer d’autres parcours de professionnalisation (Labbé, 2021 ; Marengo, 2022) que ces réflexions soient formelles, informelles, non conscientisées (Amathieu et al., sous presse), etc ? Comment « se professionnaliser au travail décent » en mobilisant des réflexions éthiques dans un nouveau rapport à l’autre et au collectif ? 

En conclusion, ce numéro thématique invite à ouvrir la problématique du « travail décent » dans une double perspective : nationale et internationale. Les différents textes devront inviter le lecteur à une réflexion sur les conditions nécessaires et requises pour panser et repenser un travail ET une formation « décentes » en soulignant notamment le lien humaniste et existentiel unissant travail et formation. En se référant au construit de « justice épistémique », cet appel à textes place l’altérité comme une clé d’analyse et de compréhension des rapports entre travail et formation. C’est pourquoi la nécessaire prise en compte en formation et au travail de la dimension éthique semble pertinente pour aider les acteurs à penser et panser la formation comme le travail à l’aune du qualificatif « décent ». En posant le sujet au travail et/ou en formation dans une considération éthique, la lecture la professionnalisation proposée dans ce numéro se propose d’appréhender autrement les relations entre formation et travail.

Références bibliographiques  :

Allard, F., Bravo, K. (2020). (Re)découvrir l’altérité pour mieux travailler ensemble : une question d’actualité. Projectics / Proyéctica / Projectique, 25, 91-106. https://doi.org/10.3917/proj.025.0091 

Amathieu, J., Chaliès, S. (2020). « Changement » et « innovation » : Essai d’intégration théorique au cœur d’un programme de recherche mené en anthropologie culturaliste. Éducation et socialisation [En ligne], 55 | 2020, mis en ligne le 02 mars 2020, consulté le 05 novembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/edso/9274. 

Brandt, W. (1980). Nord Sud : un programme de survie ; rapport de la Commission indépendante sur les problèmes de développement international. ÉGallimard. 

Breidenbach Cassagnes, M., Kheroufi-Andriot, O., Labbé, S. (2024). La recherche en travail social comme espace de résistance. Le sociographe, 88. 

Broussal, D. (2019). Émancipation et formation : une alliance en question. Savoirs, 3(51), 1358. 

Carbonell, J.S. (2022). Le futur du travail. Éditions Amsterdam 

Castel, R. (1999). Les métamorphoses de la question sociale. Une chronique du salariat. Gallimard.  

Caugant, A. (2020). Nouveaux yeux : l’art de repanser le travail. Bookelis .

Dejours, C., Delory-Momberger, C. (2010). Le travail entre souffrance individuelle, intelligence collective et promesse d’émancipation. Le sujet dans la cité, 1(1), 5972.

Duarte, M. E., Paixão, M. P., da Silva, J. T. (2019). Life-Design Counselling from an Innovative Career Counselling Perspective. In J. G. Maree (Éd.), Handbook of Innovative Career Counselling (p. 3551). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-030-22799-9_3 

Duffy, R.D., Allan, B.A., Blustein, D.L., England, J.W., Douglass, R.P., Ferreira, J., Santos, E. (2017). The development and initial validation of the decent work scale. Journal of Counseling Psychology,64, 206-221.

Ehrenberg, A. (1998). La fatigue d’être soi. Dépression et société. Odile Jacob. 

Hille, F., Labbé, S. (2019). Professionnalisations : repères et ouvertures. L’Harmattan. 

Jacquot, L., Metzger, J.-L., Bachet, D., Bureau, M.-C., Defalvard, H., Didry, C. (2019). Travail et émancipation. La nouvelle revue du travail, 14, Article 14. https://doi.org/10.4000/nrt.4936 

Jutras, F., Labbé, S. (2022, 2^e édition). Éthique professionnelle. Dans A. Jorro (Ed), Dictionnaire des concepts de la professionnalisation (p. 105). De Boeck Supérieur.

Kheroufi-Andriot, O., Khamzina, K., Brasselet, C., Cilia, F., Guirimand, N., Rossi, S., Legrain, C., Desombre, C. (2024). Vers une éthique en formation interprofessionnelle pour transcender les différences de métier entre enseignants et professionnels du médico-social. La nouvelle revue éducation et société inclusives, 100, 95-110. 

Kheroufi-Andriot, O. (2023). Construire une relation de confiance dans le contexte d’une division du travail éducatif. Les Sciences de l’éducation – Pour l’Ère nouvelle, 55(1-2), 43-62. 

Kheroufi-Andriot, O. (2021). Mieux articuler ses croyances et ses pratiques en matière d’inclusion grâce au soutien d’un dispositif ULIS : perspectives et limites. Phronesis, 10(2-3), 239-258.

Khireddine-Medouni, I., Lemaître, A., Homère, J., Plaine, J., Garras, L., Riol, M.-C., Valenty, M. (2016). Augmentation des taux de prévalence de la souffrance psychique en lien avec le travail chez les salariés actifs en France entre 2007 et 2012, à partir du programme MCP. Archives des Maladies Professionnelles et de l’Environnement, 77(3), 438.

Labbé, S. (2021a). Des engagements professionnels : Contributions à l’étude des professionnalisations [Note de synthèse inédite pour l’Habilitation à Diriger des Recherches (HDR)]. Université Toulouse – Jean Jaurès, France. 

Labbé, S. (2021). Professional ethics as “practical wisdom” and a source of professional commitment. Studia Poradoznawcze/ Journal of Counsellogy (10), 379-395

Le Goff, J.-P. (1999). La barbarie douce : la modernisation aveugle des entreprises et de l’école. La Découverte et Syros. 

Marengo, A. N. (2022). Vers une professionnalisation endogène des acteurs de l’orientation et de l’insertion à l’université : Le cas d’une recherche participative-instituante [Thèse de doctorat inédite en sciences de l’éducation et de la formation]. Université Toulouse – Jean Jaurès, Grance. 

Méda, D., Vendramin, P. (2013). Réinventer le travail. Humensis. 

Sartre, J.-P. (1970). L’existentialisme est un humanisme. Les éditions Nagel. 

Sen, A. (2012, 2^e édition). L’idée de justice (traduit par P. Chemla avec la collaboration de É. Laurent). Flammarion. 

Tanguy, L. (1986). L’introuvable relation formation-emploi. La documentation française. 

Verquin-Savarieau, B., Labbé, S. (Soumis). La formation, levier(s) de transformation du travail. Presses universitaires de Rouen et du Havre. 

Zeichner, K. (2006). Reflections of a university-based teacher educator on the future of college and university based teacher education. Journal of Teacher Education, 57(3), 326- 340. 

Calendrier prévisionnel :

Publication de l’appel à textes : 2 mars 2025
Transmission des résumés (1 page ^1/2) aux coordonnateurs.trices : 20 juin 2025
Retour aux auteurs.trices sur les résumés : 1^er juillet 2025
Transmission des textes par les auteurs.trices aux coordonnateurs.trices : 15 décembre 2025
Transmission des textes aux évaluateurs.trices : 20 décembre 2025
Retour des évaluations : 1^er mars 2026
Transmission des évaluations aux auteurs.trices : 10 mars 2026
Transmission des textes révisés aux évaluateurs.trices et aux coordonnateurs.trices : 30 avril 2026
Relecture des textes par les coordonnateurs.trices et l’équipe de la revue Phronesis : 31 mai 2026
Publication : Début 2027

CONSIGNES AUX AUTEURS-ES

Règles générales :

Les auteurs.trices intéressés.es sont invités à soumettre leur résumé pour le 20 juin 2025 et le transmettre aux coordonnateurs.trices du numéro (et simultanément à la revue Phronesis en indiquant le titre du numéro thématique et au directeur de la revue).

sabrina.labbe@univ-tlse2.fr

olivier.kheroufi-andriot@ensfea.fr

jerome.amathieu@univ-tlse2.fr

info@revue-phronesis.com

Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Dans une seconde étape, et sous réserve que leur résumé ait été accepté, les auteurs.trices sont priés de soumettre leur texte dans deux versions : l’une anonymée et la seconde non anonymée. Ils.elles sont invités.es à indiquer :

le titre de l’appel à communication visé ;
leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache;
leur adresse électronique professionnelle exclusivement.

Ils.elles doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (propriétés du document, références dans le texte et bibliographie). Il en est de même pour la transmission des tableaux, schémas et figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs.trices sont invités.es à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11) ou AVENIR (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas. La légende doit être indiquée en dessous du du tableau, de la figure ou du schéma.
Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

Trois niveaux de titre sont permis.
Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers, termes latins et grecs et les titres d’ouvrages si ces titres sont référencés dans le corps du texte.
Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7^e édition (version francophone sans esperluette) :

https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

Pour la bibliographie insérée dans le texte, il est demandé qu’elle ne soit pas articulée à la bibliothèque numérique de l’auteur.

Les professions de la défense dans les sociétés occidentales contemporaines : enjeux (théoriques et pratiques) de professionnalisation

Numéro thématique coordonné par :

Camille ROELENS, Laboratoire de recherche Éducation, Cultures, Politiques (EA 4571 ECP), Université Claude-Bernard, Lyon 1, France.

camille.roelens@univ-lyon1.fr

Argumentaire scientifique du numéro :

Dès le début du XIX^e siècle, dans l’ouvrage intitulé De la démocratie en Amérique, Alexis de Tocqueville – dont on connait l’acuité dans l’analyse de la modernité démocratique et la prescience quant à l’évolution ultérieure des sociétés occidentales – écrivait : « Lorsque le principe de l’égalité […] se développe […] les hommes […] se ressemblent […] en ce point qu’ils redoutent également la guerre et conçoivent pour la paix un même amour [qui] leur fait tomber l’épée des mains » (Tocqueville, 1835/1981, p. 345). Tocqueville problématisait ainsi en creux la manière dont le déploiement moderne de l’individualisme démocratique pouvait influencer la façon dont les citoyens peuvent ou non se projeter dans l’horizon de l’exercice militaire. D’un autre côté, Tocqueville, s’il insistait beaucoup sur l’analyse des dangers intérieurs susceptibles de peser sur les démocraties modernes, ne négligeait pas la question des dangers extérieurs, en posant notamment la question des outils de puissance propres aux démocraties. Autrement dit, il proposait de dessiner une politique de défense. Dans la perspective de Tocqueville, il est ainsi permis de penser que les évolutions majeures inhérentes à la dynamique démocratique occidentale telles que Tocqueville les analysait et qui ont inspiré en cela de nombreux travaux ultérieurs en sciences humaines et sociales, peuvent aujourd’hui être réinterrogées, dans des contextes contemporains où la menace extérieure sur lesdites questions démocratiques apparaît comme plus importante, voire plus prioritaire et plus immédiate qu’il y a quelques décennies, et à l’aune des enjeux de différents contextes géopolitiques favorisant le réarmement et la remilitarisation de sociétés occidentales qui espéraient depuis 1945 la fin des conflits militaires.

L’objectif de ce dossier thématique de la revue Phronesis est ainsi de contribuer à une réflexion sur les professions de la défense en proposant d’étudier, de manière interdisciplinaire, multidimensionnelle et multiréférentielle, les enjeux de la professionnalisation dans ces professions (militaires mais pas seulement) du point de vue de l’éducation et de la formation. Quelles sont les conceptions de la défense dans les sociétés démocratiques à la lumière des dangers qui les guettent, qu’il s’agisse de dangers extérieurs ou de dangers intérieurs, en particulier si nous pensons aux menaces terroristes ou aux menaces climatiques ?

Comment sommes-nous passés d’un modèle de formation militaire basé sur la conscription de jeunes hommes, autrement dit d’une professionnalisation obligée à des modèles, aujourd’hui, de professionnalisation de petites cohortes mixtes de volontaires ? Quelles sont les caractéristiques de ces professions de la défense composées principalement de militaires, mais aussi de policiers, de pompiers, ou de professionnels de la sécurité civile ? En effet, ces professions de la défense ne sont plus à restreindre aux seules professions militaires. Les policiers, chargés de la sécurité intérieure, les pompiers chargés de lutter contre les conséquences de la menace climatique, les professionnels de la sécurité civile sont amenés à intervenir auprès de populations ayant été soumis à des phénomènes souvent imprévisibles, phénomènes qui impactent leur intégrité physique et psychologique.

Le recours à l’intervention de ces différents professionnels nécessite de s’attarder quelques instants sur leurs formations et sur leurs pratiques à la lumière des transformations de leurs missions, des évolutions de la nature et des caractéristiques des menaces visant l’atteinte aux biens et de la variété des origines des menaces pesant sur la population. Plus largement, ce projet de numéro thématique permettra de revisiter sous un jour nouveau une question récurrente des recherches en éducation et formation, à savoir celle de la conception de ce qu’est l’humain que l’on cherche à former, les destins possibles qu’on lui imagine, et les ressources dont il faudra le doter pour ce faire. Nous nous proposons d’organiser cette réflexion en trois axes, soulevant diverses problématiques.

Axe 1 : Professionnalisation et formes variées de la socialisation professionnelle

Les transformations des missions confiées aux professionnels de la défense impactent-elles les politiques éducatives, en particulier l’enseignement de l’éducation à la citoyenneté et l’enseignement de l’histoire ?
Comment favoriser dans l’enseignement scolaire une réflexion sur l’humain à partir des « éducations à » (éducation à la citoyenneté, éducation à la paix, éducation à l’environnement) ?
Le passage du modèle de la conscription au modèle du volontariat modifie-t-il la formation des professionnels de la défense, en particulier dans le contexte de la formation des militaires ?
Comment les transformations des parcours de formation chez les professionnels de la défense peuvent-elles intégrer des dimensions éthiques et déontologiques et permettre d’acquérir de « bonnes pratiques » au service de la population ?
L’évolution des contextes sociaux dans lesquels interviennent les professionnels de la défense modifie-t-elle leurs conceptions de la pratique professionnelle ?

Axe 2 : Professionnalisation, pratiques professionnelles et professionnalité

Comment l’histoire des professions de la défense (histoire des armées, histoire des polices, histoire des pompiers et histoire de la protection civile), d’une part et les cultures professionnelles d’autre part, participent des transformations des identités professionnelles dans ces professions ?
De quelles manières les pratiques professionnelles dans ces professions se nourrissent des pratiques du care et des pratiques de la bienveillance?
Les sciences de l’éducation et de la formation peuvent-elles constituer avec d’autres sciences spécifiques de ces professions un champ disciplinaire de référence soutenant les transformations des pratiques professionnelles ?
À quelles conditions peut-on considérer que ces professions de la défense sont représentatives de professions s’adressant à autrui ?
Quels sont les liens entre les modèles de formation supérieure constitutifs des parcours de professionnalisation dans ces professions de la défense et les conceptions des professionnels de la défense ?

Axe 3 : Professionnalisation et parcours de formation

Comment penser des ingénieries renouvelées de la professionnalisation dans ces professions de la défense qui intègrent un triple rapport à la profession (vocation, mission, engagement) ?
Quels sont les modèles formatifs mobilisés dans les formations professionnelles (préparatoires et/ou continues) à ces professions de la défense ?
Quels sont les invariants formatifs et pédagogiques des formations aux professions de la défense ?
Dans quelles mesures la variété des parcours de professionnalisation dans ces professions de la défense reflète les distinctions et différences entre les différentes professions de la défense ?

Ce projet de numéro vise à étudier, analyser et comprendre les spécificités des professions de la défense, en particulier la profession de militaire (mais pas seulement) à l’aune des enjeux de professionnalisation, touchant tout autant les évolutions affectant ces professions que les transformations des parcours de formation qui y préparent. Au-delà des imaginaires sur ces professions nourris des œuvres représentatives de l’histoire culturelle des sociétés démocratiques, ce projet de numéro a pour ambition d’identifier les questions vives de la professionnalisation concernant ces professions.

Nous invitons les chercheurs et chercheurs ayant pour objet de recherche ces professions de la défense à répondre favorablement à cet appel à textes.

Bibliographie indicative :

Aron, R. (1962/2004). Paix et guerre entre les nations. Calmann-Lévy.

Baecheler, J., Holeindre, J.-V. (2014). (Dir.). Guerre et politique. Hermann.

Baranets, É. (2017). Comment perdre une guerre. Une théorie du contournement démocratique. CNRS Éditions.

Born, P. (2024). Une approche genrée de sélection au cours des premières années d’engagement chez les sapeurs-pompiers volontaires. Note de synthèse. Savoirs, 65(2), 43-58.

Bourgois, P. (2023). Le néoconservatisme américain. La démocratie pour étendard. Presses Universitaires de France.

Chéron, B. (2018). Le soldat méconnu. Les Français et leurs armées : état des lieux. Armand Colin.

Desmons, E. (2001). Mourir pour la patrie ? Presses universitaires de France.

Drévillon, H., Wieviorka, O. (2018/2021). (Dir.). Histoire militaire de la France. I. Des Mérovingiens au Second Empire. Ministère des Armées / Perrin.

Drévillon, H., Wieviorka, O. (2018/2022). (Dir.). Histoire militaire de la France. II. De 1870 à nos jours. Ministère des Armées / Perrin.

Fournier, É. et Houte, A.-D. (2023). (Dir.). À bas l’armée ! L’antimilitarisme en France du XIX^esiècle à nos jours. Éditions de la Sorbonne.

Gautier, A. (2020). Prévention des risques : de l’urgence de l’action à l’analyse des situations. Éducation permanente, 224, 97-104.

Goya, M. (2014/2019). Sous le feu. La mort comme hypothèse de travail. Taillandier.

Goya, M. (2019). S’adapter pour vaincre. Comment les armées évoluent. Perrin.

Goya, M. (2022). Le temps des guépards. La guerre mondiale de la France. De 1961 à nos jours. Tallandier.

Hanson, V. D. (1989/1990). Le modèle occidental de la guerre. Les Belles Lettres.

Holeindre, J.-V., Murat, G. (2012). (Dir.). La démocratie et la guerre au XXI^e siècle. De la paix démocratique aux guerres irrégulière. Hermann.

Irondelle, B. (2011). La réforme des armées en France. Sociologie de la décision. Presses de Sciences Po.

Jakubowski, S. (2021). Les transformations institutionnelles de l’action publique : armées, enseignement supérieur et enseignement scolaire. Contribution à la sociologie des organisations. L’Harmattan.

Lipovetsky, G. (1992). Le crépuscule du devoir. L’éthique indolore des nouveaux temps démocratiques. Gallimard.`

Mailfait, P.-A. (2002). la formation professionnelle des policiers. Revue française d’administration publique, 104(4), 625-638.

Mansfield, H. C. (2006/2018). Virilité. Éditions du Cerf.

Mayeur, F. (2004). Histoire de l’ensegnement et de l’éducation III. 1789-1930. Tempus Perrin.

Merchet, J.-D. (2024). Sommes-nous prêts pour la guerre ? L’illusion de la puissance française. Robert Laffont.

Motte, M., Soutou, G.-H., De Lespinois, J., Zajec, O. (2018/2023). La Mesure de la force. Traité de stratégie de l’École de guerre. Taillandier.

Parker, G. (1988-1993). La révolution militaire. La guerre et l’essor de l’Occident, 1500-1800. Gallimard.

Prost, A. (1981/2004). Histoire de l’enseignement et de l’éducation. Tome IV. Depuis 1930. Perrin.

Renaut, A., Lauvau, G. (2020). La Conflictualisation du monde au XXI^e siècle. Une approche philosophique des violences collectives. Odile Jacob.

Roelens, C. (2023). Pierre Schoendoerffer, sentinelle et pédagogue. Approche philosophique, enjeux éducatifs et formatifs. Penser l’éducation, 53, 125-137.

Saint-Fuscien, E. (2022). L’École sous le feu. Janvier et novembre 2015. Passés Composés.

Schnapper, D. (2017). De la démocratie en France. République, nation, laïcité. Odile Jacob.

Tocqueville, A. d. (1835/1981). De la Démocratie en Amérique (tome 1). Garnier-Flammarion.

Tocqueville, A. d. (1840/1981). De la Démocratie en Amérique (tome 2). Garnier-Flammarion.

Walzer, M. (1977/2006). Guerres justes et injustes. Gallimard.

Calendrier prévisionnel :

Publication de l’appel à textes : 24 février 2025
Transmission des résumés (1 page ^1/2) au coordonnateur : 10 mai 2025
Retour aux auteurs sur les résumés : 25 mai 2025
Transmission des textes par les auteurs au coordonnateur : 31 octobre 2025
Transmission des textes aux évaluateurs : 10 novembre 2025
Retour des évaluations : 15 janvier 2026
Transmission des évaluations aux auteurs : 31 janvier 2026
Transmission des textes révisés aux évaluateurs et au coordonnateur : 15 avril 2026
Relecture des textes par le coordonnateur et l’équipe de la revue Phronesis : mai 2026
Publication : Automne 2026

CONSIGNES AUX AUTEURS-ES

Règles générales :

Les auteurs intéressés sont invités à soumettre leur résumé pour le 10 mai 2025 et le transmettre au coordonnateur du numéro (et simultanément à la revue Phronesis en indiquant le titre du numéro thématique et au directeur de la revue).

info@revue-phronesis.com

camille.roelens@univ-lyon1.fr

Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Dans une seconde étape, et sous réserve que leur résumé ait été accepté, les auteurs sont priés de soumettre leur texte dans deux versions : l’une anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer :

Le titre de l’appel à communication visé ;
Leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache;
Leur adresse électronique professionnelle exclusivement.

Ils doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (rubrique « propriétés du document », références dans le texte et bibliographie). Il en est de même pour la transmission des tableaux, schémas et figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).

Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français par la revue Phronesis pour répondre aux normes linguistiques en usage : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa.

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11) ou AVENIR (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas. La légende doit être indiquée en dessous du du tableau, de la figure ou du schéma. Aucune annexe ne peut s’ajouter au texte.
Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

Trois niveaux de titre sont permis.
Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers, termes latins et grecs et les titres d’ouvrages si ces titres sont référencés dans le corps du texte.
Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7^e édition (version francophone sans esperluette) :

https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

Pour la bibliographie insérée dans le texte, il est demandé qu’elle ne soit pas articulée à la bibliothèque numérique de l’auteur.

La relation École/Famille peut-elle être heureuse ? Effets sur l’agir professionnel des enseignants.es et sur la professionnalisation de cette relation

Numéro thématique coordonné par :

Alain JAILLET, Laboratoire de recherche Bien-être Organisation Numérique Habitabilité Éducation Universalité Relations (EA 7517-BONHEUR), Université de Cergy Pontoise, France.

alain.jaillet@cyu.fr

Laurent JEANNIN, Laboratoire Bien-être Organisation Numérique Habitabilité Éducation Universalité Relations EA 7517 (BONHEUR), Université de Cergy Pontoise, France.

laurent.jeannin@cyu.fr

Béatrice MABILON-BONFILS, Laboratoire Bien-être Organisation Numérique Habitabilité Éducation Universalité Relations EA 7517 (BONHEUR), Université de Cergy Pontoise, France.

beatrice.mabilon@cyu.fr

Appel à textes : CLOS

Multimodalité dans la communication pour l’agir professionnel : repérages et analyses

Numéro thématique coordonné par :

Muriel Grosbois, Laboratoire Formation et apprentissage (FoAP), CNAM, Paris, France.

muriel.grosbois@lecnam.net

Naouel Zoghlami, Laboratoire Formation et apprentissage (FoAP), CNAM, Paris, France.

naouel.zoghlamiterrien@lecnam.net

Avec la collaboration de Laurent Veillard, EDUTER, AGROSUP, Dijon, France et Jean-Marie Barbier, Laboratoire Formation et apprentissage (FoAP), CNAM, Paris, France :

laurent.veillard@agrosupdijon.fr

jean-marie.barbier@lecnam.net

Appel à textes : CLOS

Les nouveaux défis de la professionnalisation en formation des enseignants.es

Numéro coordonné par :

Bernard Wentzel, Université Laval, Québec, Canada

Josée-Anne Gouin, Université Laval, Québec, Canada

Joséphine Mukamurera, Université de Sherbrooke, Canada

Érick Falardeau, Université Laval, Québec, Canada

Appel à textes : CLOS

Éducation et formation sous le regard de la sociologie de l’éducation

Numéro thématique coordonné par :

Stéphane MARTINEAU, Université du Québec à Trois-Rivières, Canada.

Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE-UQ), Montréal, Canada.

ans le texte (incluant les références dans le texte), il est demandé qu’elle ne soit pas articulée à la bibliothèque numérique de l’auteur.

Appel à textes : CLOS

Étudier les processus de professionnalisation par l’activité : des outils d’analyse en tension entre visée épistémique et/ou transformative de la recherche

Numéro yhématique coordonné par :

Joris THIEVENAZ

Laboratoire interdisciplinaire de recherche sur les transformations des pratiques éducatives et des pratiques sociales (LIRTES), Université Paris-Est (UPEC), Créteil, France.

Cinira Magal FORTUNA

Équipe « noyau » études en santé collective (NUPESCO), Université de São Paulo, Brésil.

Appel à textes : CLOS

La négociation des savoirs aux sources des apprentissages et des transformations de la formation

Numéro thématique coordonné par :

Elzbieta Sanojca

Centre de recherche sur l’éducation, les apprentissages et la didactique (CREAD), Université de Rennes-2, Rennes, France

elzbieta.sanojca@univ-rennes2.fr

Emmanuel Triby

Laboratoire interdisciplinaire des sciences de l’éducation et de la communication (LISEC-UR 2310), Université de Strasbourg, France

triby@unistra