Numéro thématique coordonné par :
Alain JAILLET, Laboratoire Bien-être Organisation Numérique Habitabilité Éducation Universalité Relations EA 7517 (BONHEUR), Université de Cergy Pontoise, France.
Laurent JEANNIN, Laboratoire Bien-être Organisation Numérique Habitabilité Éducation Universalité Relations EA 7517 (BONHEUR), Université de Cergy Pontoise, France.
Béatrice MABILON-BONFILS, Laboratoire Bien-être Organisation Numérique Habitabilité Éducation Universalité Relations EA 7517 (BONHEUR), Université de Cergy Pontoise, France.
Argumentaire scientifique du numéro :
« Entre parents et enseignants : un dialogue impossible ? » ont écrit Philippe Perrenoud et Cléopâtre Montandon en 1994. Aujourd’hui l’École est devenue centrale dans la vie quotidienne des enfants et donc des familles. La famille transmet des savoirs, des savoir-faire et des valeurs qui sont essentiels à la réussite scolaire. Selon les textes, parents et enseignants sont supposés collaborer harmonieusement pour le plus grand bien des enfants (Smrekar et Cohen-Vogel, 2001). Leur dialogue devrait être permanent et ouvert. Pourtant, il est parfois difficile, souvent fragile voire inexistant.
La récente crise sanitaire a ravivé les questionnements autour de la forme scolaire des sociétés trans-modernes (Mabilon-Bonfils, 2018), et plus particulièrement autour de la relation entre parents et enseignants : a-t-on vécu à cette occasion les prémices d’une nouvelle relation entre les parents et les enseignants ? Confiner chez eux les acteurs de l’école a en effet déplacé vers les familles le centre de gravité habituel de l’enseignement. Les adaptations suscitées préfigurent-elles des modifications substantielles dans l’organisation des apprentissages scolaires (Ria et Rayou, 2020) et surtout dans les relations École/Famille ? Plus précisément, le confinement a-t-il changé le regard des parents porté sur les enseignants et réciproquement le regard des enseignants porté sur les parents s’est-il modifié ?
Il ne s’agit pas cependant d’une question inédite que celle des interactions entre les professionnels de l’éducation et les parents d’élèves (Horvat et alii, 2002). Les relations famille-école ont fait en effet l’objet d’un intérêt croissant, notamment dans les pays occidentaux au cours des dernières décennies, en raison de la mise en agenda des questions d’inclusion. Les différentes propositions d’une éducation inclusive visent à répondre à différents constats : élargissement de la diversité socio-culturelle du public scolaire ; prise en compte des élèves à besoins particuliers ; allongement de la scolarisation ; réactivation de l’idéal d’égalité des chances qui traversent les objectifs affichés des politiques publiques. En France, dans le référentiel du 25 juillet 2013 portant sur les compétences des enseignants, les enseignants sont enjoints de coopérer avec les enseignants. Au Québec, le référentiel de 2020, dans sa partie 1, [alinéa 1.4.] précise que les enseignants doivent prendre en considération la diversité des structures familiales de même que les spécificités des peuples autochtones.
Mais, explicitement attendus comme compétences des enseignants de demain, les processus de professionnalisation de cette relation École-Famille, s’organisent cependant à la marge dans les cursus de formation initiale. C’est donc au titre des relations humaines, de la construction d’un rapport qui est voulu symétrique par les instructions officielles mais qui ne peut pas vraiment l’être dans la réalité, qu’une forme d’autodidaxie des enseignants structure la professionnalisation de cette relation avec les familles. Les directions d’établissement sont quant à elles plus administrativement encadrées dans cette relation entre les familles et l’établissement. Comme souvent lorsqu’il s’agit de l’École, les enseignants doivent mettre en œuvre une cohabitation continue avec l’élève en ayant pour objectif de réussir le projet universel d’éduquer, dans la mesure où il représente une institution (l’École) œuvrant au service de la société, tout en accompagnant et en cherchant à valoriser le potentiel de chaque élève.
De récents faits de société, conséquences réitérées d’actes de harcèlement, interrogent la professionnalité des enseignants, et tout particulièrement l’agir professionnel. Or, c’est souvent dans l’instant et avec désarroi que l’enseignant doit réagir face à des problématiques de comportement social (qui s’expriment chez les élèves mais aussi chez les parents) alors que sa formation, et le mandat qu’il a reçu, le conduisent à se centrer prioritairement sur la transmission des savoirs. De plus, l’enseignant peut se trouver directement impliqué dans une situation de harcèlement comme l’illustre notamment le film récent « Pas de vagues » tiré d’un cas vécu par le réalisateur. Néanmoins, il convient de ne pas minorer les cas d’enseignants exprimant des paroles considérées par l’élève comme blessantes, dévalorisantes voire « rabaissantes » (Merle, 2012), ces paroles pouvant constituer chez lui l’élément déclencheur de grandes souffrances (Mabilon-Bonfils, 2011). Dans le parcours de professionnalisation d’un enseignant, ne conviendrait-il pas d’inclure des situations formatives permettant de renforcer chez l’enseignant novice des compétences d’auto-contrôle ? Se former à la relation Famille-École, c’est la vivre au quotidien dans l’École, parfois aussi hors-l’École, pas seulement comme individu mais aussi et surtout professionnel de l’adresse à autrui.
Les processus de professionnalisation des enseignants se trouvent aussi questionnés dans la mesure où des compétences spécifiques permettant la gestion de ces problématiques semblent apprises et construites tout autant sur le mode d’une autoformation que sur le mode d’une transmission de techniques voire de ficelles de métiers via les pairs et plus généralement via communauté éducative. Dans l’espace éducatif, la problématique de la relation enseignants-parents est soumise à une injonction paradoxale. D’une part, l’institution scolaire, par les processus de professionnalisation qu’elle déploie dans le cadre de la formation à l’enseignement attend des enseignants la maîtrise de compétences professionnelles apprises dans les établissements post-secondaires (universités ou écoles professionnelles). Or si ces compétences participent d’une professionnalité à construire, elles se construisent aussi dans l’informel, par compagnonnage, par épreuve rencontrée et par crises dépassées voire résolues. Or face à la violence de ces phénomènes constatés dans l’établissement mais aussi dans son périmètre restreint, il convient de revisiter les processus de professionnalisation permettant de construire des compétences de haut niveau dans le domaine de la gestion de problématiques sociales tout en prenant en compte les solutions inventées au cas par cas.
Les relations École/Famille sont loin d’avoir toujours été harmonieuses (Migeot-Alvarado, 2000) et ne vont pas de soi (Périer, 2019). Les chercheurs parlent d’un malentendu entre enseignants et parents (Thin, 1998) voire, à l’instar de Lorcerie (2002), soutiennent que ce « désaccordement » entre les familles et l’école ne serait pas conjoncturel mais structurel.
Parmi l’ensemble des compétences qu’un enseignant doit maîtriser et développer, les compétences relationnelles constituent aujourd’hui des compétences essentielles permettant d’instaurer des relations harmonieuses avec les parents. Ces compétences relationnelles sont au cœur d’une nouvelle professionnalité qui s’élaborera moins dans le cadre de la formation initiale que dans la mise en acte au quotidien de cette relation avec les parents. Or, cette relation peut se vivre à bas bruit comme elle peut se révéler avec force lors de « crises » de relation pouvant aller de l’incompréhension mutuelle à l’opposition radicale. Dans cette perspective, cette tension entre les parents et les enseignants peut aussi révéler une finalité idéologique et politique comme peut l’illustrer en France le mouvement « parents vigilants », émanation d’un parti politique.
Dans ces contextes de tensions potentielles avec les familles, les enseignants sont conduits à réinterroger les éléments constitutifs de leur professionnalité d’éducateur. Ils sont tenus de porter les discours de l’institution qu’ils représentent même s’ils se trouvent être en désaccord avec les politiques éducatives déployées. Dès lors, ils peuvent se trouver en difficulté face à des parents qui ne perçoivent pas toujours chez l’enseignant ce statut de porteur d’instructions officielles fondées sur la Loi et sur son respect. Certaines activités conduites avec les parents (sorties scolaires, fêtes d’école…) constituent des occasions permettant de dépasser les malentendus, les idées reçues et de possibles désaccords sur les missions de l’École. Ces activités sont susceptibles de contribuer à une nouvelle professionnalité enseignante intégrant une vision commune et partagée de l’Éducation (et de ses conditions de mises en œuvre et de réussite) voire permettre l’émergence de formes de co-éducation entre enseignants et parents, comme nous pouvons le constater dans les pratiques quotidiennes des écoles alternatives au Québec.
Ce numéro thématique propose d’étudier les effets de relations plus heureuses entre enseignants et parents du point de vue des pratiques professionnelles des acteurs concernés (Axe 1) et du point de vue des pratiques organisationnelles des établissements scolaires (Axe 2) :
Du côté des pratiques professionnelles des différents intervenants éducatifs (directions d’établissement, conseillers principaux d’éducation, conseillers d’orientation-psychologues, infirmières scolaires, surveillants, assistants d’éducation, travailleurs sociaux) :
- Quelles pratiques professionnelles penser et mettre en œuvre pour inscrire dans l’École une relation plus heureuse Enseignants-Parents ?
- Dans quelles mesures et à quelles conditions le travail éducatif se trouve-t-il impacté par le renouveau souhaité voire nécessaire des relations École-Famille ?
- L’intervention éducative (et socio-éducative) se doit-elle d’être repensée dans un contexte de refondation des relations École-Famille ?
- L’adresse à autrui peut-elle se reconfigurer voire être co-mise en œuvre à l’aune d’une relation plus heureuse entre parents et enseignants ?
- Une relation plus heureuse entre parents et enseignants impacte-t-elle les processus de professionnalisation des enseignants et in fine, leur professionnalité ?
- Une relation plus heureuse entre parents et enseignants peut-elle permettre de redessiner le principe d’une collaboration instituée École-Familles ?
Du côté de l’établissement :
- Des relations plus heureuses entre l’École et les familles supposent-elles des préalables concernant les représentations (voire les transformations) des statuts, des missions et des fonctions des différents acteurs de la communauté éducative ?
- Le développement de relations plus heureuses entre l’École et les familles conduit-il à repenser et à reconnaître les rôles d’autres acteurs éducatifs (professionnels et non professionnels) ?
- D’autres modalités organisationnelles dans l’établissement et autour de l’établissement (incluant notamment d’autres pratiques évaluatives) sont-elles requises pour mettre en œuvre des relations plus heureuses entre l’École et les familles ?
- Que penser des expériences de co-éducation à la lumière de ces relations plus heureuses souhaitées entre parents et enseignants ?
- Sur quels leviers et quels dispositifs s’appuyer pour des relations École/Famille plus heureuses ?
Les auteurs sont invités à inscrire leur proposition dans l’un ou l’autre de ces deux axes.
Références bibliographiques indicatives :
Horvat, E.M., Weininger, E. B., Lareau, A. L. (2002). From social ties to social capital: Class differences in the relations between schools and parent networks. American Educational Research Journal, 40(2), 319-351.
Lahire, B (1998). La réussite scolaire en milieux populaires ou les conditions sociales d’une schizophrénie heureuse Ville-École-Intégration, n° 114, septembre 1998.
Lorcerie, F Cavallo, D. (2002), Les relations entre familles populaires et école. Les cahiers millénaires, 3, Éducation et mode de vie, 3(24), 5-24.
Périer, P. (2019). Des parents invisibles. L’école face à la précarité familiale. Presses universitaires de France.
Mabilon-Bonfils B. (2018), L’école est finie ! L’ère trans-moderne du savoir-relation et la fin de la transmission ? Éducation et socialisation [En ligne], 47 | 2018. URL : http://journals.openedition.org/edso/2862.
Mabilon-Bonfils B. (2011), Les élèves souffrent-ils à l’école ? Des souffrances scolaires « ordinaires » qui ne peuvent se dire. Adolescence 2011/3 (T. 29 n°3), 637-664.
Merle P. (2012). L’élève humilié. L’école, un espace de non-droit ? Presses universitaires de France.
Migeot-Alvarado, J. (2000). La relation école-familles : “Peut mieux faire”. ESF.
Montandon, C., Perrenoud, P. (1994). (Dir.). Entre parents et enseignants : un dialogue impossible ? Peter Lang.
Ria L., Rayou P. (2020) La forme scolaire en confinement : enseignants et parents à l’épreuve de l’enseignement à distance. Formation et profession, 28(4), Numéro spécial.
Smrekar, C., Cohen-Vogel, L. (2001). The voices of parents: Rethinking the intersection of family and school. Peabody Journal of Education, 76(2), 75-100.
Thin, D. (1998). Quartiers Populaires. L’École et les Familles. Presses universitaires de Lyon.
Calendrier prévisionnel (pour une parution en 2026) :
- Appel à textes et diffusion dans les réseaux : 2 mai 2024
- Transmission d’une proposition d’article sous la forme d’un résumé (1 page 1/2 à 2 pages) par l’auteur aux coordonnateurs du numéro au plus tard pour le 15 septembre 2024
- Transmission par les coordonnateurs à l’auteur de la réponse à la proposition d’article : 30 septembre 2024
- Transmission de l’article par l’auteur aux coordonnateurs du numéro au plus tard pour le 15 février 2025
- Transmission des textes aux évaluateurs par l’équipe éditoriale de la revue Phronesisau plus tard pour 28 février 2025
- Retours des évaluations transmises aux coordonnateurs du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le 31 mai 2025
- Transmission par le Comité éditorial de la revue Phronesis de la grille de synthèse des évaluations aux auteurs au plus tard pour le 15 juin 2025
- Transmission des textes révisés aux coordonnateurs du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le 15 septembre 2025
- Décision du Comité éditorial de la revue Phronesis (en collaboration avec les coordonnateurs du numéro) : 30 septembre 2025
- Publication envisagée : 2026
CONSIGNES AUX AUTEURS-ES
Règles générales :
Les auteurs intéressés sont invités à soumettre leur résumé pour le 15 septembre 2024 et le transmettre aux coordonnateurs du numéro :
Alain Jaillet
Laurent Jeannin
Béatrice Mabilon-Bonfils
beatrice.mabilon-bonfils@wanadoo.fr
et simultanément à la revue Phronesis (en indiquant dans le message le titre du numéro thématique) :
Dans une seconde étape, et sous réserve que leur résumé ait été accepté, les auteurs sont priés de soumettre leur texte dans deux versions : l’une anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer :
- Le titre de l’appel à communication visé ;
- Leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache ;
- Leur adresse électronique professionnelle exclusivement.
Ils doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (références dans le texte et bibliographie, mais également dans certaines rubriques de Word [propriétés du document]). Il en est de même pour la transmission des tableaux, des schémas et des figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).
Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.
Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).
Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa
La longueur de chaque chapitre sera de 90 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.
Les textes sont présentés à interligne simple.
La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11) ou AVENIR (taille 11).
PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :
- Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau, comme une figure ou un schéma, ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma, doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas. La légende doit être indiquée en dessous du tableau, de la figure ou du schéma.
- Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
- Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, des tableaux et/ou des figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
- L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.
HIÉRARCHISATION DES TITRES :
- Trois niveaux de titre sont permis.
- Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).
FORMAT D’ÉCRITURE :
- Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers, termes latins et grecs et les titres d’ouvrages si ces titres sont référencés dans le corps du texte.
- Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.
ÉCRITURE DES NOMBRES :
- Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
- À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
- S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
- Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.
CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :
Elles doivent respecter les normes APA 7e édition (version francophone sans esperluette) :
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Pour la bibliographie insérée dans le texte, il est demandé impérativement qu’elle ne soit pas articulée ou liée à la bibliothèque numérique de l’auteur.
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