L’enseignement supérieur entre professionnalisation et universitarisation : des intentions affichées aux dérives managériales

Coordonnateurs de deux numéros thématiques en partenariat avec la revue Éducation et Socialisation

Richard WITTORSKI, Université de Rouen-Normandie, France
richard.wittorski@univ-rouen.fr

Thérèse PEREZ-ROUX, Université Paul-Valéry, Montpellier, France
therese.perez-roux@univ-montp3.fr

Éric MALEYROT, Université Paul-Valéry, Montpellier, France
eric.maleyrot@univ-montp3.fr

Philippe MAUBANT, Université de Sherbrooke, Canada
philippe.maubant@usherbrooke.ca

Argumentaire scientifique :

De nouvelles politiques fixant les finalités et les modes d’organisation des formations initiales préparatoires aux professions de l’humain se mettent en place, depuis plusieurs années, dans des établissements de l’enseignement supérieur (universités et écoles professionnelles). En 2019 le ministère de l’Éducation nationale initie une nouvelle, certains diraient une énième réforme de la formation des enseignants (suite à celles de 2010 et 2013), provoquant une nouvelle bronca de la part des chercheurs (Merle, 2020) mais aussi des corps intermédiaires comme les chefs d’établissements, les directeurs des INSPÉ ou encore certains inspecteurs généraux.

D’autre part, ces dix dernières années en France, dans le champ de la santé et dans la continuité des accords de Bologne (1999) les différentes professions paramédicales ont vécu une réforme des études qui a engagé une réingénierie de la formation : études en soins infirmiers en 2009 (Bouveret et al., 2012), ergothérapie en 2010, pédicurie-podologie en 2012 et masso-kinésithérapie en 2015 (Perez-Roux, 2019). Dans le champ du travail social (Sanchou, 2007 ; Fourdrignier, 2021), différentes réformes impactant la formation initiale et la formation continue, et notamment celle de 2018 visent à souligner le rôle essentiel de ces professions à l’interface du social, du sanitaire et de l’éducatif en mobilisant deux paradigmes : l’interdisciplinarité et l’interprofessionnalité (Couturier, Belzile et Siméon, 2014 ; Perez-Roux, 2021 ; Maleyrot, à paraître). Car tel un leitmotiv, l’annonce d’une nouvelle réforme, particulièrement dans ces professions de la relation à autrui, s’accompagne toujours d’un discours laudateur, aux frontières de l’obséquiosité, de la part des décideurs soulignant l’apport essentiel de la profession au grand projet de société. Ces transformations des formations et ces nouvelles lectures de professions, que la pandémie a souvent identifiées comme des professions essentielles pour « tenir » collectivement pendant la tempête sanitaire, sont présentes dans d’autres pays, et pas seulement en Europe ou en Amérique du Nord.

La Banque mondiale finance depuis plusieurs années l’adaptation des systèmes éducatifs des Pays du Sud au modèle d’ingénierie des Pays du Nord. La réforme des curricula de formation n’a pas de frontières. À la lecture de différentes analyses (Jaeger, 2013), ces différentes velléités à réformer les parcours de formation préparatoires à ces professions ont pour genèse des fondements identiques. Ceux-ci appartiennent à différents registres de sens, de valeur et de portée différents.

Le virage professionnalisant des universités
Longtemps missionné pour transmettre des savoirs à une population sélectionnée disposant d’un projet de vie « émancipateur », les universités ont été mandatées également pour assurer la formation des Clercs, en particulier dans le domaine du Droit et de la Médecine. Champy (2012) rappelle combien la notion de professionnalisation s’enracine dans une sociologie fonctionnaliste définissant une organisation sociale des métiers et des professions. Nous constatons alors l’extension du domaine des « sachants ». Mais les savoirs dont ils disposent trouvent principalement leur légitimité dans leur usage fonctionnel au sein d’une pratique professionnelle et dans l’affirmation de leur pouvoir social. Plus récemment, accompagnant l’ambition d’une université accessible à tous, l’enseignement supérieur se professionnalise.

Mais cette professionnalisation est aussi le résultat d’une convergence de transformations plus ou moins subies de la part des établissements d’enseignement supérieur : la mise en avant, à côté de savoirs académiques, de savoirs professionnels soutenant des formations soucieuses de l’orientation et de l’insertion des étudiant.e.s ; l’injonction visant à articuler formation et emploi et à déployer son corollaire : la recherche de synergies et de partenaires ; l’encouragement à favoriser tantôt la promotion sociale et professionnelle, tantôt l’insertion, tantôt la poursuite d’études, tantôt le retour aux études et l’apologie de l’entrepreneuriat (Champy-Remoussenard et Starck, 2018) ; l’objectif des branches professionnelles de peser sur une refonte des programmes via le recours à des curricula et à des référentiels (professionnels, de formation et d’évaluation) construits selon différents paradigmes (les capacités, les compétences, les situations professionnelles, les capabilités, les habiletés…) ; l’émergence de nouvelles propositions pédagogiques (pédagogie du projet, pédagogie des situations-problèmes, pédagogie de l’alternance) ou de nouvelles ingénieries (de la professionnalisation, des compétences ou de l’alternance) ; le succès d’approches formatives alternatives au modèle de la transmission (l’analyse de l’activité, l’analyse de la pratique) ; l’ardente obligation d’identifier et de transmettre les « best practices » ; la finalité comptable visant à rendre « rentables » les universités (Lessard et Meirieu, 2004) ; l’objectif plus ou moins explicite d’abandonner le mode de pilotage des universités par la communauté scientifique au profit d’une co-gestion employeur-employé sous le regard circonspect de la clientèle étudiante et sous la pression des codes et des normes du Nouveau Management public (Chappoz et Pupion, 2012 ; Rastier, 2013).

Dès lors, les universités ne semblent pas avoir d’autres choix que de s’engager pleinement dans ce virage professionnalisant (Bourdoncle et Lessard, 2003), en cherchant à agir sur quatre leviers : le partenariat, l’ingénierie de formation, la pédagogie universitaire et la reddition de compte. Une étude rapide des nouvelles professions et des nouveaux outils de gestion témoignent du recours à ces quatre leviers : la création de services dédiés au partenariat (jusqu’alors les services de formation continue assuraient cette tâche) ; le recrutement d’ingénieurs de formation et de conseillers pédagogiques, le recours à des modalités de formation en rupture avec l’académisme pédagogique se traduisant par le recrutement de techno-pédagogues ; la croissance exponentielle d’outils de gestion, de contrôle et d’évaluation conduisant les acteurs de l’université à constater la transformation de leurs tâches et à accepter l’inflation du reporting comme instrument d’une supervision étendue à l’étude des plans de cours et au retour sur investissement des crédits « recherche ». Mais une autre raison conduit les universités à remplacer leur offre de formation par une offre de parcours de professionnalisation : la transformation des champs professionnels.

L’opacité et la perméabilité des champs professionnels
D’importantes publications scientifiques ont souligné le caractère mobile, nomade, incertain des champs professionnels et des professions (Jaeger, 2020). Ces textes identifient un double processus : expansion, éclatement/morcellement. Tant dans le domaine de l’enseignement et de la formation des adultes que dans les secteurs de la santé et des services sociaux, nous pouvons constater combien les professions et les activités qui les composent et les caractérisent sont repensées au regard d’autres domaines de l’intervention (éducative, socio-éducative, sanitaire et/ou sociale). Dit autrement, chaque profession est redessinée non pas en fonction d’une nouvelle cartographie de leurs activités ou de leurs tâches, mais en fonction du travail réalisé dans des professions en proximité. Les actes professionnels s’en trouvent dès lors ré-agencés. Ils sont annonciateurs de nouvelles prérogatives et de nouveaux pouvoirs d’agir. Mais qu’est-ce qui motive et justifie de tels bouleversements ? Les transformations des publics bénéficiaires de ces interventions expliquent-elles à elles seules la nécessité de redéfinir les référentiels professionnels et de facto les référentiels de formation et d’évaluation ? Ou convient-il de chercher ailleurs l’origine de ces nouvelles conceptions du travail adressé à autrui ? Outre les fondements de ces réingénieries, nous ne pouvons pas minorer l’analyse des effets sur les formés ni sur les organismes de formation.

Les transformations des identités et des pratiques des acteurs de la formation dans l’enseignement supérieur
C’est peu dire que les enseignants, formateurs, responsables de formation, ingénieurs d’études, les tuteurs/superviseurs ont constaté ces dernières années l’évolution plus ou moins consentie de leurs fonctions, de leurs tâches et de leurs pratiques. Des recherches ont souligné les effets de ces transformations identitaires (Perez-Roux, 2012 ; Groux et Maubant, 2013 ; Bourassa, 2017). Les différents intervenants de la formation à l’université sont parfois conduits à faire deuil d’un âge d’or de la profession d’universitaire. Ils mettent le plus souvent en avant les raisons de ces transformations : des injonctions paradoxales confrontant différentes lectures des missions de l’université, prégnance forte des services administratifs en charge de la supervision des formations mais aussi responsables du contrôle des activités de recherche, la dérive comptable de l’édition scientifique, le conditionnement des projets de recherche à leurs effets en termes de transformation de pratiques individuelles et/ou collectives…

De leur côté les instituts de formation en santé ou en travail social sont engagés dans un processus d’universitarisation qui vient perturber les systèmes antérieurs privilégiant l’apprentissage du métier. La place désormais accordée à la recherche et aux savoirs académiques, les nouveaux formats de cours (CM-TD), la réorganisation des stages et des dispositifs liés à la professionnalisation (démarche réflexive notamment) nécessitent de repenser l’accompagnement sur des modèles jugés plus formels, visant une rationalisation du travail. Par ailleurs, le recrutement d’universitaires pour répondre aux nouveaux enjeux de la formation inquiète les professionnels en poste et les amène à se repositionner (reprise d’études universitaires par exemple). Les formateurs ont le sentiment que le cœur de métier se déplace, que leur identité d’ancien travailleur social ou de soignant qui avait prévalu à leur recrutement et à leur légitimité comme formateur (Verron, 2016) est moins valorisée ; ils doivent faire preuve de leurs compétences dans des domaines qu’ils ne maitrisent pas toujours, ce qui vient réinterroger le périmètre de leur action et de fait, leur professionnalité sous tension (Perez-Roux, Martin et Perez, 2023). Pour Piot (2015, p. 79) « le double mouvement (mutations externes et rationalisation interne) induit des tensions voire des contradictions qui viennent interroger, réorganiser, mettre en tension les compétences et les identités des professionnels du secteur social ».

La professionnalisation/universitarisation des parcours de formation dans l’enseignement supérieur et ses effets sur les étudiants
Il semble essentiel d’examiner et d’interroger les effets, voire les impacts de ces nouvelles politiques de formation sur les représentations des étudiants eux-mêmes, quel que soit leur statut (formation initiale ou continue). En effet, les logiques des apprenants concernés par/pris dans ces nouvelles politiques de formation sont à interroger. Du côté des étudiants en formation initiale, qu’est ce qui se joue entre acquisition de compétences mobilisables sur le marché de l’emploi et qualification par un diplôme, entre enjeux de formation académique et projet d’insertion professionnelle, entre expérience du métier et exigences universitaires ? Quel sens donnent-ils aux études, autrement dit quel rapport au savoir développent-ils et quelles (nouvelles) attentes vis-à-vis des enseignants/formateurs ? Du côté des professionnels en formation continue, volontaires ou contraints par l’évolution de leur situation professionnelle ou par les demandes de leur employeur, quelles attentes ont-ils d’un retour aux études dans l’enseignement supérieur ? Viennent-ils pour obtenir un diplôme universitaire rendu nécessaire pour le maintien dans leur mission actuelle ou trouver des repères sur le sens de leur activité professionnelle et l’évolution de celle-ci ? Entre actualisation de leurs connaissances et prise de distance par rapport aux compétences référencées dans leur profession et aux situations vécues auprès de leurs publics quelles considérations ont-ils des apports académiques ? Quelles significations expriment-ils de ce retour aux études universitaires pour leurs pratiques professionnelles ? Que disent-ils de l’évolution ou des changements dans leurs pratiques au contact des concepts théoriques et des incidences tant en termes de plus-value économique qu’en termes de transformation identitaire ?

Objectifs des numéros :
Deux revues savantes proposent deux numéros pilotés et réalisés en commun sur cette question de l’évolution professionnalisante des établissements de l’enseignement supérieur.

Ces numéros visent les objectifs suivants :
1. Identifier les fondements idéologiques et politiques du tournant de la professionnalisation dans l’enseignement supérieur ;
2. Décrire et analyser les effets de ce virage professionnalisant sur les organisations, les apprenants et sur les acteurs responsables de sa mise en œuvre au sein des établissements concernés ;
3. Décrire et analyser les effets de la professionnalisation des parcours de formation sur les professions adressées à autrui ;
4. Confronter les réalités et les invariants opératoires des discours sur la professionnalisation de l’enseignement supérieur dans différents pays.

Bibliographie indicative :
Bourassa, B. (2017). L’expérience d’apprendre. Le Co-développeur : Bulletin veille et recherche de l’AQCD, 3(2), 1-8.
Bourdoncle, R., Lessard, C. (2003). Qu’est-ce qu’une formation professionnelle universitaire ? Revue Française de Pédagogie, 142, 131-181.
Bouveret, A., Lima, L., Michon, D. et Grangeat, M. (2012). Au cœur de la réforme des études en soins infirmiers : enquête auprès des enseignants formateurs en IFSI. Recherche en soins infirmiers, 108, 95-105.
Champy, F. (2012). Sociologie des professions. Presses universitaires de France.
Champy-Remoussenard, P., Starck, S. (2018). (Dir.). Apprendre à entreprendre : politiques et pratiques éducatives. De Boeck.
Chappoz, Y., Pupion, P.-C. (2012). Le New Public Management. Gestion et management public, 1(2), 1-3. DOI : 10.3917/gmp.002.0001
Couturier, Y., Belzile, L., Siméon, F. (2014). Le travail social comme forme réalisée d’interdisciplinarité. Dans M. Jaeger éd., Le travail social et la recherche : Conférence de consensus (p. 143-152). Dunod. https://doi.org/10.3917/dunod.jaege.2014.01.0143″
Fourdrignier, M. (2021). Culture(s), politiques publiques et travail social. Document téléaccessible : file:///Users/simois/Downloads/Documentde-travail23112021-1.pdf
Groux, D., Maubant, P. (2013, dir.) Transformations identitaires des professeurs d’université. Revue française d’éducation comparée, 11.
Jaeger, M. (2013). Les formations en travail social : de la complexité à la perplexité. Psychologie Clinique, 35, 7-14. https://doi.org/10.1051/psyc/201335007
DOI : 10.1051/psyc/201335007
Jaeger, M. (2020). Les contours incertains du travail social : un facteur de perte de sens. Revue française des affaires sociales, 2, 51-72.
Lessard, C., Meirieu, P. (2004). (Dir.). L’obligation de résultats en éducation. Les Presses de l’Université Laval.
Maleyrot, E. (à paraître). Partenariat(s) et interprofessionnalité(s) dans les métiers de l’éducation, de la médiation et de la santé. Presses universitaires de la Méditerranée.
Merle, P. (2020). La réforme de la formation des professeurs compromet l’avenir. Document téléaccessible : http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2020/10/22102020Article637389488646472230.aspx
Perez-Roux, T. (2012). Des formateurs d’enseignants à l’épreuve d’une réforme : crise(s) et reconfigurations potentielles. Les Sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle, 45(3), 39-63.
Perez-Roux, T. (2019). (Dir.). La réforme des études en santé entre universitarisation et professionnalisation : le cas des Instituts de Formation en Masso-Kinésithérapie. L’Harmattan.
Perez-Roux, T. (2021). Étude d’un dispositif en interfiliarité dans le cadre du Service sanitaire des étudiants en santé : conception, mise en œuvre et perspectives. Recherche en soins infirmiers, 145(2), 65-78.
Perez-Roux, T., Martin, A., Perez, M-O. (2023). Transitions institutionnelles, tensions identitaires et rapport au travail chez les formateurs en travail social. Phronesis, 12(1), 45-63.
Piot, T. (2015). Métiers du social et de l’insertion : des professionnalités en tension. Dans J-Y. Bodergat et P. Buznic-Bougeacq (Dir.). Des professionnalités sous tension (p.79-91). De Boeck.
Rastier, F. (2013). Apprendre pour transmettre : L’éducation contre l’idéologie managériale. Presses universitaires de France.
DOI : 10.3917/puf.rasti.2013.01
Sanchou, P. (2007). Les travailleurs sociaux et leurs formations : quelques enjeux actuels. Les dossiers des sciences de l’éducation, 17, 13-24.
DOI : 10.3406/dsedu.2007.1098
Verron, C. (2016). Les formateurs en travail social : sociologie d’un groupe professionnel menacé. L’Harmattan.

Calendrier prévisionnel (pour une parution en 2026) :

1. Appel à textes et diffusion dans les réseaux : 1er octobre 2023
2. Transmission d’une proposition d’article sous la forme d’un résumé (1 page à 1 page 1/2) par l’auteur aux coordonnateurs du numéro au plus tard pour le 30 décembre 2023
3. Transmission par les coordonnateurs à l’auteur de la réponse à la proposition d’article : 15 janvier 2024
4. Transmission du texte par l’auteur aux coordonnateurs du numéro au plus tard pour le 30 avril 2024
5. Transmission des textes aux évaluateurs par l’équipe éditoriale de la revue Phronesis au plus tard pour le 15 mai 2024
6. Retours des évaluations transmises aux coordonnateurs du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le 30 septembre 2024
7. Transmission par le directeur de la revue de la grille de synthèse des évaluations aux auteurs au plus tard pour le 15 octobre 2024
8. Transmission des textes révisés aux coordonnateurs du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le 15 janvier 2025
9. Décision de la revue Phronesis (en collaboration avec les coordonnateurs du numéro : 25 janvier 2025
10. Publication envisagée : dernier trimestre 2025

CONSIGNES AUX AUTEURS-ES

Règles générales :
Les auteurs intéressés sont invités à soumettre leur résumé pour le 30 décembre 2023 et le transmettre aux coordonnateurs du numéro :
Richard Wittorski
richard.wittorski@univ-rouen.fr

Thérèse Perez-Roux
therese.perez-roux@univ-montp3.fr

Éric Maleyrot
eric.maleyrot@univ-montp3.fr

Philippe Maubant
Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

et simultanément à la revue Phronesis (en indiquant dans le message le titre du numéro thématique) et au directeur de la revue :
info@revue-phronesis.com

Dans une seconde étape, et sous réserve que leur résumé ait été accepté, les auteurs sont priés de soumettre leur texte dans deux versions : l’une anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer :

• Le titre de l’appel à communication visé ;
• Leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache ;
• Leur adresse électronique professionnelle exclusivement.

Ils doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (références dans le texte et bibliographie, mais également dans certaines rubriques de Word [propriétés du document]). Il en est de même pour la transmission des tableaux, des schémas et des figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).
Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

La longueur de chaque chapitre sera de 80 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11) ou AVENIR (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

• Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau, comme une figure ou un schéma, ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma, doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas. La légende doit être indiquée en dessous du tableau, de la figure ou du schéma.

• Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
• Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, des tableaux et/ou des figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
• L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

• Trois niveaux de titre sont permis.
• Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

• Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers, termes latins et grecs et les titres d’ouvrages si ces titres sont référencés dans le corps du texte.
• Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

• Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
• À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
• S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
• Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7e édition (version francophone sans esperluette) :
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