Numéro coordonné par :
Bernard Wentzel, Université Laval, Québec, Canada
Joséphine Mukamurera, Université de Sherbrooke, Québec, Canada
Josephine.Mukamurera@USherbrooke.ca
Érick Falardeau, Université Laval, Québec, Canada
Josée-Anne Gouin, Université Laval, Québec, Canada
josee-anne.gouin@fse.ulaval.ca
Argumentaire scientifique :
Les formations à l’enseignement ne cessent d’évoluer. Quoi de plus normal, dirons-nous, puisque la recherche en éducation y consacre une part non négligeable de ses activités et le travail réel des professions de l’enseignement continue lui-même à évoluer. Cela justifie périodiquement certains changements dans les processus de développement professionnel et de qualification des individus. Comment les formations à l’enseignement s’adaptent-elles à certains changements ou contribuent à les initier en éducation ? Comment contribuent-elles aux évolutions des professions elles-mêmes ?
Voici deux questions bien vastes dont la pertinence ne saurait supporter l’absence de clarifications. Pour cela, inscrivons-nous donc dans le champ de la professionnalisation tout en prenant acte des nombreux bilans sur les limites ou les promesses ratées de ce mouvement international. Le travail scientifique sur les formations à l’enseignement ne s’arrête bien évidemment pas aux constats et aux bilans critiques à n’en plus finir.
À lire les travaux de l’OCDE des vingt dernières années sur la profession enseignante, il semblerait exister une forme de consensus (certes peu contraignant, mais bien réel et se reflétant dans les comparaisons internationales) en ce qui concerne le niveau, les exigences et la durée des formations. Le mouvement de professionnalisation devait apporter une certaine stabilité, grâce à l’universitarisation impliquant l’académisation et la scientifisation des filières de formation. Environ quatre années pour une formation à l’enseignement menant à une qualification, l’obtention d’un titre universitaire connecté au travail réel (notamment par l’alternance, la référentialisation des compétences ou encore l’accompagnement se substituant au compagnonnage), une place importante pour la recherche et les savoirs qu’elle produit dans la formation des futurs professionnels, des modèles de professionnalité et de développement professionnel en rupture avec une approche techniciste de l’activité.
Ces quelques éléments constitutifs d’une formation professionnalisante ont intégré un référentiel et une rhétorique de la professionnalisation ayant justement fait l’objet de ce consensus au cours des trente dernières années, au sens d’une rencontre ou d’un point d’équilibre entre des aspirations multiples (politiques, professionnelles, sociétales, scientifiques et pédagogiques). Ces dimensions ont assurément constitué un terrain fertile à l’innovation, notamment pour des formateurs-chercheurs en éducation qui ont développé des pratiques et surtout des dispositifs visant à réunir la recherche et l’ingénierie en formation, au service du développement professionnel des individus. Aujourd’hui, de nouveaux changements s’imposent aux formations, et le référentiel de professionnalisation ne constitue plus un cadre de référence irréfutable.
La thèse générale qui sous-tend ce projet rédactionnel est celle d’un délitement du consensus sur les dimensions incontournables de la professionnalisation pour diverses raisons méritant d’être rappelées, afin de documenter et interpréter les changements qui traversent les formations et les professions de l’enseignement.
Quelques constats en lien avec l’état des lieux sur la professionnalisation
Le risque de pénurie d’enseignants
La première raison de ce délitement concerne le renouvellement sans précédent de la population enseignante et le besoin de main-d’œuvre qualifiée à l’échelle mondiale. Ce phénomène dépasse de loin l’attractivité de la profession et les capacités de certification des institutions universitaires de formation dans de nombreux pays. Dans certains contextes, notamment au Québec, il semblerait que l’urgence d’une réponse politique passe par une remise en question du modèle universitaire de formation des enseignants qui s’est imposé au cours des dernières décennies. L’intention de réduire de manière significative la durée des formations demeure encore marginale, mais apparaît dans certains contextes.
Le défi de la persévérance
L’attrition en formation puis le décrochage professionnel sont devenus des phénomènes inquiétants parce qu’il peuvent mettre en péril des acquis de la professionnalisation et même la qualité de nos systèmes éducatifs. Il nous semble pertinent de mettre en évidence le défi de la persévérance. Osons interroger la cohérence des formations à l’enseignement et leurs capacités à attirer, retenir et préparer au mieux les futurs enseignants à s’insérer professionnellement et à faire face à la complexité du travail réel. L’idée prometteuse de développement professionnel tout au long de la vie semble surtout devenue une injonction d’adaptabilité au changement et à l’alourdissement constant des tâches. Marquée idéologiquement et plus ou moins associée à la reddition de comptes, elle n’est pas forcément à même de répondre à des enjeux de rétention des professionnels qualifiés ou au phénomène d’épuisement professionnel.
L’expertise et le prestige des professions de l’enseignement en débat
La rhétorique de professionnalisation avait recueilli l’adhésion des groupes professionnels parce qu’elle contenait la promesse d’une revalorisation de leur position sociale, d’un renforcement de l’autonomie professionnelle reposant notamment sur l’exclusivité d’une expertise acquise en formation, et d’une amélioration des conditions de travail. De nombreuses études semblent s’accorder aujourd’hui, dans différents contextes, pour mettre en évidence une dégradation des conditions de travail, de l’autonomie professionnelle et du prestige de la profession. Ces constats sont d’autant plus inquiétants dans une période renouvellement sans précédent de la profession enseignante. Nous ciblons donc certains constats déclinés sous la forme de problématiques, défis ou enjeux actuels et futurs. Ils servent de point d’appui pour canaliser les thématiques et questions vives que nous souhaitons aborder dans ce dossier. Les changements qu’ils provoquent ou impliquent (innovations, adaptations, mutations, délitement, etc.) concernent deux dimensions de la professionnalisation qui sont étroitement liées, mais que nous proposons de distinguer pour structurer le présent dossier : la formation et la profession.
Thèmes et questionnements prioritaires dans le dossier thématique
Les formations à l’enseignement
Tout d’abord, les défis de la pénurie et de la persévérance en enseignement impliquent probablement des réponses convaincantes de la part des institutions de formation pour ne « perdre » certains acquis de la professionnalisation en termes de durée, niveau de diplomation, contenus (notamment l’assise des connaissances scientifiques) dans les programmes de formation. Concrètement,
- Comment se dessinent ces réponses dans les programmes de formation alors que l’autorité politique ne cesse de renforcer une certaine pression en agissant plus ou moins directement sur les structures de manière très différente selon les contextes (tertiarisation en Suisse, masterisation en France, maîtrise qualifiante au Québec, Certificate programs selon le modèle nord-américain, etc.) ?
Bien entendu, les acteurs des formations à l’enseignement ne font pas que subir des injonctions politiques et des problématiques sociales qui traversent l’éducation et la formation. Ces acteurs sont aussi porteurs d’innovation, d’alternatives et de réponses aux changements, notamment dans la manière de penser et de mettre en œuvre l’alternance. Différents modèles de stages ou formation en emploi ont émergé au cours des dernières années. C’est d’abord dans l’ingénierie de formation et la conception de dispositifs professionnalisants et novateurs que nous souhaitons mettre en évidence des réponses aux défis actuels de la professionnalisation.
L’accompagnement joue également un rôle fondamental, dans ou en dehors des dispositifs. Les connaissances sur les postures et les pratiques d’accompagnement continuent à s’enrichir et les dispositifs évoluent, en formation pratique, en soutien à l’insertion professionnelle (mentorat, introduction à la profession, etc.) et même durant les autres phases de la carrière.
- Comment certains dispositifs évoluent pour favoriser et renouveler la rencontre entre la formation et le travail réel, les savoirs et la pratique professionnelle ?
- Comment l’accompagnement peut-il influer positivement sur des trajectoires de développement professionnel et favoriser la persévérance en enseignement ?
Alors que les débats sont toujours plus vifs sur la cohérence des programmes de formation et la pertinence des contenus, notamment par rapport à la place des données probantes, il se pose nécessairement la question des savoirs en formation et, plus largement, de ce qui fonde l’expertise professionnelle. Les acteurs de la formation et de la recherche se doivent de garantir la formalisation et le partage de savoirs pour enseigner (didactiques, pédagogiques, etc.), au plus près de l’activité et des gestes professionnels.
- Comment sont intégrés aujourd’hui les pratiques et les savoirs issus de la recherche dans les formations à l’enseignement ?
- Comment les pratiques de recherche contribuent aux collaborations avec les milieux de pratiques ?
Les professions de l’enseignement
Il existe un panel assez conséquent de mesures incitatives déployées dans le champ de l’action publique pour attirer certaines personnes vers les professions de l’enseignement. En dehors des bourses et autres incitations financières, des mesures visant à élargir le bassin de recrutement ou favorisant la reconversion dans l’enseignement, il se joue une réflexion plus profonde sur l’attractivité de la profession.
- Face au besoin massif d’enseignants à l’échelle mondiale, qu’en est-il de l’attractivité de la profession, à la fois pour attirer de nouveaux publics et soutenir la persévérance dans l’enseignement ?
- Quels sont les perspectives et les souhaits de carrière dans l’enseignement à l’heure d’une crise des vocations ?
Comme nous le mentionnions, les recherches sur la professionnalisation ont assurément pris un virage critique, depuis une quinzaine d’années, notamment pour mettre en évidence ou dénoncer la dégradation des conditions de travail des enseignants, une redevabilité sociale de plus en plus marquée, une perte de prestige de la profession, une déprofessionnalisation, voire une prolétarisation. Pourtant, des initiatives sont prises par les groupes professionnels eux-mêmes ou par l’autorité politique pour valoriser la profession.
- Que nous disent aujourd’hui les études rigoureuses sur l’état de la profession ?
- Quelles sont les mesures mises en place, dans différents contextes, pour valoriser la profession et améliorer la condition enseignante ?
Ce dossier thématique vise à rassembler différents types d’articles en provenance de plusieurs pays pour assurer une perspective internationale.
1/ Des articles de recherche empirique pouvant porter sur la formation et le développement professionnel (analyse ou évaluation de dispositif de formation et/d’accompagnement, enquêtes auprès des étudiants inscrits dans les programmes, etc.) ou sur la profession (analyse de l’action politique à l’intention de la profession dans différents contextes, enquêtes auprès des professionnels de l’enseignement, etc.)
2/ Des articles de recherche théorique pouvant proposer différentes approches sur la professionnalisation : philosophique, sociohistorique ou encore critique. Une note de synthèse et un entretien pouvant aborder de manière approfondie ou à partir d’un point de vue, une ou plusieurs des questions proposées dans cet appel pourraient également être envisagés.
Bibliographie indicative :
Bodergat, J.-Y., Wittorski, R., Wentzel, B. (2020). L’évaluation de la professionnalisation dans la formation des enseignants. Démarches et faces cachées. Recherche et formation, 93, 9-15.
Borges, C., Lenzen, B., Loizon, D. (2021). Entre l’université et l’école : la temporalité dans l’alternance en formation professionnelle en enseignement d’éducation physique. Presses de l’Université Laval.
Cattonar, B., Dupriez, V. (2020). L’évolution de la profession enseignante vue par les acteurs syndicaux : une étude de cas en Fédération Wallonie-Bruxelles. Les Cahiers de recherche du Girsef, 121. https://ojs.uclouvain.be/index.php/cahiersgirsef/article/view/54703
Desbiens J.-F., Mukamurera, J., Perez-Roux, T. (2021). Penser la formation, l’insertion professionnelle et l’exercice d’une profession dans le cadre d’un développement durable des ressources humaines : enjeux et perspectives dans un monde sous tension. Phronesis 10(4), 1-8.
Desjardins, J., Altet, M., Étienne, R., Paquay, L., Perrenoud, P. (2012). La formation des enseignants en quête de cohérence. De Boeck Supérieur.
Dutercq, Y., Maroy, C. (2017). Professionnalisme enseignant et politiques de responsabilisation. De Boeck Supérieur.
Guibert, P., Dejemeppe, X., Desjardins, J., Maulini, O. (2019). Questionner et valoriser le métier d’enseignant : Une double contrainte en formation. De Boeck Supérieur.
Falardeau, É., Simard, D. (2012). Regards d’enseignants de français sur le caractère culturel de leur profession. Dans M. Giglio et S. Boéchat-Heer. Actes de la recherche de la HEP-BEJUNE n° 9. Entre innovations et réformes dans la formation des enseignants (p. 15-30). HEP-BEJUNE.
Gagnon, C., Mazalon, É., Rousseau, A. (2010). Fondements et pratique de l’alternance en formation à l’enseignement professionnel : quelques données de recherches autour de l’élaboration et de la mise en œuvre à l’Université de Sherbrooke. Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 13 (1), 21 – 41.
Gouin, J. A., Hamel, C. (2022). Quels modèles d’accompagnement pour les stagiaires en enseignement afin de favoriser l’articulation théorie-pratique ?. Canadian Journal of Education/Revue canadienne de l’éducation, 45(1), 35-52.
Gouin, J.-A., Wentzel, B., Gasc, H. (2023). Processus de consultation auprès de formateurs de stagiaires en enseignement : réfléchir aux activités professionnelles essentielles de la profession en vue de l’évaluation des compétences. Formation et profession, 31(1), 1-19.
Gremion, C., de Paor, C. (2021). Processus et finalités de la professionnalisation : Comment évaluer la professionnalité émergente ? De Boeck Supérieur.
Jorro, A., De Ketele, J. (2011). La professionnalité émergente : quelle reconnaissance ? De Boeck Supérieur.
Jorro, A., Wittorski, R. (2013). De la professionnalisation à la reconnaissance professionnelle. Les Sciences de l’éducation-Pour l’Ère nouvelle, 46, 11-22.
Jorro, A. (2022). Dictionnaire des concepts de la professionnalisation. De Boeck Supérieur.
Levasseur L., Tardif M. (2010). La Division du travail. Une perspective nord-américaine. Presses universitaires France.
LeVasseur, L., Normand, R., Carvalho, L. (2020). Introduction. Dans L. LeVasseur, R. Normand, L. Min, L. M. Carvalho, et D. A. Oliveira (Dir.), Les politiques éducatives et la restructuration des professions de l’éducation. Perspectives mondiales et comparées (p. 1-17). Presses de l’Université Laval.
Malet, R. (2015). Politiques d’accountability et devenir de la profession enseignante aux États-Unis. Évaluer. Journal international de Recherche en Éducation et Formation, 1(1), 27-44.
Marcel, J.-F. (2023). Le bonheur du métier. Le cas des enseignants du primaire en France. Phronesis, 12(2-3), 82-96.
Marcel, J.-F., Tardif, M., Piot, T. (2022, Dir.). 30 ans de politiques de professionnalisation des enseignants. Regards internationaux. Presses Universitaires du Midi.
Maroy, C. (2008). Perte d’attractivité du métier et malaise enseignant, Recherche et formation, 57, 23-38.
Maubant, P. (2019). Professionnalisation et ingénierie de formation entre résonances et divergences, Phronesis, 8(3-4).
Maubant, P. (Dir) (2021). L’archipel des temps de la formation : Esquisse d’une ingénierie de l’alternance. Champ social.
Mohib, N., Guillon, S. (Dir.). (2018). La professionnalisation en débat : entre intentions et réalisations. Peter Lang.
Mukamurera, J., Balleux, A. (2013). Malaise dans la profession enseignante et identité professionnelle en mutation : Le cas du Québec. Recherche & formation, 74, 57-70.
Paquay, L., Perrenoud, P., Altet, M., Étienne, R., Desjardins, J. (2014). Travail réel des enseignants et formation : Quelle référence au travail des enseignants dans les objectifs, les dispositifs et les pratiques ? De Boeck Supérieur.
Perez-Roux, T. (2011). Changer de métier pour devenir enseignant : transitions professionnelles et dynamiques identitaires. Recherches en éducation, 11, 39-54.
Portelance, L., Martineau, S., Mukamurera, J. (2014). Développement et persévérance professionnels dans l’enseignement Oui, mais comment ? Presses de l’université du Québec.
Tardif, M., Lessard, C. (2004). La Profession d’enseignant aujourd’hui. Évolutions, perspectives et enjeux internationaux. De Boeck.
Tardif, M. (2013). La condition enseignante au Québec du XIXe au XXIe siècle. Une histoire cousue de fils rouges : précarité, injustice et déclin de l’école publique. Les Presses de l’Université Laval.
Tardif M. (2015) Où s’en va la professionnalisation de l’enseignement ? Tréma [en ligne], 40, 42-59, mis en ligne le 1er décembre 2015. http://journals.openedition.org/trema/3066
Wentzel, B., Lussi Borer, V., Malet, R. (2015). Professionnalisation de l’enseignement : Fondements et retraductions. Presses universitaires de Nancy.
Wentzel, B. (2023). Mesurer et anticiper un risque de pénurie enseignante : le cas de la Suisse. Éducation et francophonie, 50(2). https://www.erudit.org/fr/revues/ef/2022-v50-n2-ef07743/1098621ar/
Wentzel, B., Sirois, G., Mukamurera, J., Lakhal, S., Dembélé, M., Tardif, M. et al. (2023). Choisir de se former à l’enseignement au Québec. Profil sociodémographique, motivations et perspectives de carrière des étudiant.es. Apprendre et enseigner aujourd’hui, 12(2). https://www.erudit.org/fr/revues/aea/2023-v12-n2-aea08169/1101213ar/
Wittorski, R. (2005, Dir.). Enjeux et débats autour de la professionnalisation. Dans R. Wittorski (Dir.), Formation, travail et professionnalisation (p. 9-20). L’Harmattan.
Wittorski, R. (2008). La professionnalisation [Note de synthèse]. Savoirs, 17, 11‑38.
Calendrier prévisionnel :
- Publication de l’appel à texte : 1er février 2024
- Transmission du résumé (500 mots) : 2 mai 2024
- Transmission des réponses aux auteurs : 20 mai 2024
- Transmission des articles : 20 octobre 2024
- Transmission des textes aux évaluateurs : 31 octobre 2024
- Retours aux auteurs : 15 janvier 2025
- Transmission de la version définitive des textes : 15 juin 2025
- Publication : Second semestre 2025 ou Premier semestre 2026
CONSIGNES AUX AUTEURS-ES :
Règles générales :
Les auteurs intéressés sont invités à soumettre leur résumé (500 mots) pour le 2 mai 2024 (date fixée par les coordonnateurs.trices du numéro et/ou par le directeur de la revue).
Les auteurs transmettent leur résumé, puis leur texte (à l’issue de l’évaluation des résumés par les coordonnateurs et coordonatrices du numéo) directement à l’adresse suivante :
Les auteurs transmettent aussi leur résume , puis leur texte (à l’issue de l’évaluation des résumés par les coordonnateurs et coordonatrices du numéo) simultanément au(x) coordonnateur(s).trices du numéro et au directeur de la revue :
Philippe.Maubant@USherbrooke.ca
Les auteurs sont priés de déposer leur texte dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer :
- Le titre de l’appel à communication visé ;
- Leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache ;
- Leur adresse électronique professionnelle
Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.
Les auteurs sont priés de transmettre leur article dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (propriétés du document, références dans le texte et bibliographie). Il en est de même pour la transmission des tableaux, schémas et figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).
Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).
Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa
La longueur de chaque chapitre sera de 80 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.
Les textes sont présentés à interligne simple.
La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11) ou AVENIR (taille 11).
PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :
- Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas. La légende doit être indiquée en dessous du du tableau, de la figure ou du schéma.
- Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
- Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
- L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.
HIÉRARCHISATION DES TITRES :
- Trois niveaux de titre sont permis.
- Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).
FORMAT D’ÉCRITURE :
- Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers, termes latins et grecs et les titres d’ouvrages si ces titres sont référencés dans le corps du texte.
- Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.
ÉCRITURE DES NOMBRES :
- Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
- À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
- S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
- Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.
CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :
Elles doivent respecter les normes APA 7e édition (Version francophone sans esperluette) :https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa
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