Numéro thématique coordonné par :
Cécile Berterreix
Laboratoire interdisciplinaire de recherche en didactique, éducation et formation, Université de Montpellier, France.
cecile.berterreix@u-bordeaux.fr
Carine Reydy
Laboratoire Épistémologie et didactiques des disciplines, Université de Bordeaux, France.
Philippe Tremblay
Centre de recherche et d’interventions sur la réussite scolaire (CRIRES), Université Laval, Québec, Canada.
Philippe.Tremblay@fse.ulaval.ca
Argumentaire scientifique :
Ces huit dernières années, les réformes successives françaises et belges ont rapproché la formation enseignante des salles de classe (Villani et Torossian, 2018 ; ministère de l’Éducation nationale, 2020, 2021, 2025 ; Parlement de la Fédération Wallonie‑Bruxelles, 2022, 2023). Cela étant, différents auteurs le rappellent : toute situation de travail n’est pas en soi « apprenante » (Mayen et Gagneur, 2017). En ce sens, plusieurs recherches soutiennent des alternatives pour favoriser la construction professionnelle d’enseignants débutants ou expérimentés en contexte de classe : en (i) aménageant celui-ci (Mayen, 2018 ; Berterreix, 2024) et (ii) en y incluant davantage de collaboration, via du coenseignement entre enseignants (Michel, 2018 ; Tremblay, 2023 ; Fortier et Tremblay, 2025) et en mobilisant potentiellement des collectifs de pairs (Baeten et Simons, 2014, 2016 ; Berterreix et Chaliès, 2025). Ces réformes offrent ainsi l’opportunité de coenseigner pour soutenir du développement professionnel, que ce soit en formation initiale lors des stages d’observation, de pratique accompagnée, en responsabilité (ministère de l’Éducation nationale, 2021, 2025), en formation continuée ou continue, lors des constellations (visites croisées, par exemple) (ministère de l’Éducation nationale, 2020).
Le coenseignement développemental, en formation initiale, continuée ou continue, se définit comme une activité commune d’enseignement, dans un même groupe et dans un même temps de plusieurs enseignants se partageant les responsabilités éducatives pour atteindre des objectifs spécifiques (Tremblay, 2023).
En formation initiale, cette modalité peut réunir un tuteur et un stagiaire (dyade), ou un tuteur et deux stagiaires (triade), voire une tétrade dans le cas d’un tuteur et de trois stagiaires (par exemple, des étudiants en première année de Master Métier de l’enseignement, de l’éducation et de la formation, au sein du système éducatif français). Le coenseignement apparaît ainsi comme une alternative au tutorat traditionnel en réponse aux limites soulignées par la littérature (Moussay et al., 2017 ; Moussay et Méard, 2010 ; Chaliès et Durand, 2000). Cette dernière appelle à développer des formes davantage collaboratives de tutorat (Moussay, 2012) jusqu’au coenseignement (Baeten et Simons, 2016 ; Bullough et al., 2003 ; Simons et al., 2020 ; Michel et Bertone 2017). Au cours d’une séance, différentes configurations de coenseignement (Cook et Friend, 2017) sont bien souvent mises en œuvre, et non une seule (Tremblay, 2023). Cela étant, la littérature anglophone révèle que le coenseignement en séquentiel serait davantage source de construction professionnelle qu’un coenseignement en parallèle (Simons et al., 2020). Différents paramètres (objectif de formation, asymétrie entre formé et formateur, réitération de phases de séance, modalités de régulation employées, trace de l’activité du coenseignement réalisé) lors d’un coenseignement font d’ailleurs varier la possibilité de soutenir des apprentissages professionnels (Berterreix, 2024). De plus, en séquentiel, les airs de famille (Wittgenstein, 2004) présents entre deux phases d’une même séance semblent constituer une condition favorable soutenant les apprentissages professionnels (Berterreix, 2024).
Mobilisé en formation continue au sein de dispositifs de formation (Chaliès et Bertone, 2021 ; Berterreix et Chaliès, 2025), le coenseignement soutient les processus d’enquête (Lussi Borer et al, 2018) pour développer de nouvelles pratiques enseignantes. Il alimente les controverses entre enseignants, les apprentissages et le développement professionnels individuels au sein d’équipes d’établissement (Berterreix et Chaliès, 2025, Chaliès et Bertone, 2021).
Ces différents éléments ouvrent d’abord le champ d’une discussion sur les enjeux politiques actuels à l’international, en matière de coenseignement. Qu’en est-il de son déploiement au sein des différentes politiques éducatives de formation initiale et continue enseignante, pour quel paradigme dominant en formation ? Quelles limites et nécessaires évolutions cela suppose-t-il de la part de l’institution et de son organisation ? En particulier, qu’en est-il de l’évaluation et de la validation de la construction professionnelle des stagiaires au sein de leur cursus de formation ?
Par ailleurs, comment concevoir ces situations de coenseignement pour soutenir l’apprentissage ou le développement professionnels enseignant ? Comment ces situations sont-elles mobilisées au sein de dispositifs de formation et dans quelle intention ? Quels sont leurs effets sur le vécu et la construction professionnelle des (co)enseignants et des élèves ?
Enfin, consacrer un numéro thématique au coenseignement développemental en formation enseignante offre, plus largement, l’occasion d’engager une réflexion méthodologique : quelles approches et quelles méthodologies pourraient permettre d’en analyser les retombées et l’efficacité ?
Au sein de ce numéro thématique, les publications s’attacheront ainsi à documenter :
- Axe 1 : la place du coenseignement dans les textes institutionnels orientant ou promouvant la formation initiale, continuée et continue des enseignants en Europe et à l’international
Que ce soit sur le plan européen ou international, en formation initiale, continuée comme en formation continue enseignante, les politiques éducatives diffèrent d’un pays à l’autre. Qu’en est-il de la mobilisation potentielle et effective du coenseignement au sein des textes institutionnels ? Quelle place est accordée au coenseignement dans les textes officiels ? S’agit-il d’une prescription officielle au sein des textes, d’un espace rendu possible en formation sans qu’il ne soit effectivement mentionné (e.g. constellation) ou en est-il absent ? En conséquence, quelles adaptations organisationnelles et institutionnelles sont nécessaires ?
- Axe 2 : les études et les pratiques portant sur les dispositifs de formation initiale et continue qui mobilisent du coenseignement à visée développementale
Plusieurs dispositifs de formation continue incluant du coenseignement sont déployés dans différents pays depuis cinq années. Dans cet axe, les communications porteront sur les ingénieries déployées en formation initiale ou continue mobilisant du coenseignement. Quelle place est donnée au coenseignement dans l’ingénierie conçue, avec quelle(s) intention(s), pour quelles retombées objectivées (en termes de vécu, d’apprentissage, de développement, de soutien ou de controverses) ? Les publications pourront documenter ces effets tant auprès du formé, que du formateur, des élèves, de l’établissement ou de l’institution.
- Axe 3 : les méthodologies permettant de caractériser les retombées du coenseignement à visées développementale à différents niveaux (élèves, formés, formateurs)
De nombreux travaux de recherche (team teaching, coteaching, peer teaching) ont été réalisés sur le coenseignement développemental (e.g. Baeten et Simons, 2016 ; Bullough et al. 2003 ; Carpenter et al. 2007). Les études mobilisent plus particulièrement des données extrinsèques ou déclaratives des participants. Une perspective est d’ailleurs de compléter ces études avec des approches orientées activités et des données davantage intrinsèques (Chaliès et Bertone, 2017 ; Theureau, 2015 ; Pastré et al., 2006). Ainsi, cet axe questionne davantage les aspects méthodologiques permettant de caractériser les retombées de cette modalité, tant sur le vécu et les apprentissages des élèves, que sur celui des formés ou des formateurs. Se posent des questions d’articulation entre données extrinsèques et intrinsèques, quantitatives et qualitatives, et de croisement des effets sur les différents acteurs impliqués. Ces considérations pourraient, par exemple, permettre de questionner l’efficacité de cette forme d’accompagnement, tant en formation initiale, continuée que continue.
Bibliographie indicative :
Baeten, M., Simons, M. (2014). Student teachers’ team teaching: Models, effects, and conditions for implementation. Teaching and Teacher Education, 41, 92‑110. https://doi.org/10.1016/j.tate.2014.03.010
Baeten, M., Simons, M. (2016). Student teachers’ team teaching: How do learners in the classroom experience team-taught lessons by student teachers? Journal of Education for Teaching, 42(1), 93‑105. https://doi.org/10.1080/02607476.2015.1135226
Berterreix, C. (2024). Construire un territoire apprenant : Une voie possible pour optimiser la formation initiale et continue des enseignants du premier degré ? Étude des retombées collectives et individuelles d’un dispositif de formation de type « constellation » [Thèse de doctorat inédite en sciences de l’éducation]. Université de Montpellier, France. https://theses.hal.science/tel-04766256
Berterreix, C., Chaliès, S. (2025). D’une équipe pédagogique à une communauté apprenante école. Phronesis, 14(4), 49‑74.
Bullough, R. V., Young, J., Birrell, J. R., Clark, D. C., Egan, W. M., Erickson, L., Frankovich, M., Brunetti, J. & Welling, M. (2003). Teaching with a peer: A comparison of two models of student teaching. Teaching and Teacher Education, 19(1), 57‑73. https://doi.org/10.1016/S0742-051X(02)00094-X
Carpenter, D. M., Crawford, L., Walden, R. (2007). Testing the efficacy of team teaching. Learning Environments Research, 10(1), 53‑65. https://doi.org/10.1007/s10984-007-9019-y
Chaliès, S., Bertone, S. (2017). And if L. Wittgenstein Helped Us to Think Differently About Teacher Education? In M. A. Peters et J. Stickney (Eds.), A Companion to Wittgenstein on Education (p. 659‑673). Springer Singapore. https://doi.org/10.1007/978-981-10-3136-6_43
Chaliès, S., Bertone, S. (2021). Activité et compétence : conceptualisation, illustration et pistes technologiques. Dans V. Lussi Borer et S. Chaliès (Dir.), Activité et compétence en tension dans le champ de la formation professionnelle en alternance (p. 114-131). Octarès éditions.
Chaliès, S., Durand, M. (2000). L’utilité discutée du tutorat en formation initiale des enseignants. Recherche & formation, 35(1), 145‑180. https://doi.org/10.3406/refor.2000.1678
Cook, L., Friend, M. (2017). Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. Focus on Exceptional Children, 28(3). https://doi.org/10.17161/foec.v28i3.6852
Fortier, M., Tremblay, P. (2025). Les effets du coenseignement développemental sur les stagiaires en éducation : Une revue de littérature. McGILL Journal of education, 59(2), 13–42. https://doi.org/10.26443/mje/rsem.v59i2.10114
Lussi Borer, V., Muller, A., Guffond, S. et Sonzogni, E. (2018). Accompagner le développement professionnel d’équipes enseignantes avec des enquêtes collaboratives. Dans C. Van Nieuwenhoven, S. Colognesi et S. Beausaert (Dir.), Accompagner les pratiques des enseignants. Un défi pour le développement professionnel en formation initiale, en insertion et en cours de carrière (p. 235‑248). UCL Presses universitaires de Louvain. https://archive-ouverte.unige.ch/unige:112090
Mayen, P. (2018). Passer du principe d’alternance à l’usage de l’expérience en situation de travail comme moyen de formation et de professionnalisation. Dans R. Wittorski (Dir.), La professionnalisation en formation : textes fondamentaux (p. 121‑138). Presses universitaires de Rouen et du Havre.
Mayen, P., Gagneur, C.-A. (2017). Le potentiel d’apprentissage des situations : une perspective pour la conception de formations en situations de travail. Recherches en éducation, (28). https://doi.org/10.4000/ree.6050
Michel, L. (2018). Étude de la construction du sujet enseignant lors de la situation tutorale dans le cadre de sa formation initiale : Une étude de cas à partir d’un modèle d’enseignement de type coteaching [Thèse de doctorat inédite en sciences de l’éducation]. Université de la Réunion, France. https://theses.hal.science/tel-01979876
Michel, L., Bertone, S. (2017). Effets d’un dispositif de type coteaching sur le développement professionnel des enseignants novices : études de cas en formation universitaire. Recherches en éducation, (30). http://hal.univ-reunion.fr/hal-01632448
Ministère de l’Éducation nationale. (2020). Guide pour le Plan Français à destination des pilotes et référents en académie. https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Formation_continue_enseignants/08/3/Guide_plan_francais-2020_1313083.pdf
Ministère de l’Éducation nationale. (2021). Vademecum de la réforme de la formation initiale des professeurs et des conseillers principaux d’éducation en INSPÉ. https://services.dgesip.fr/fichiers/2021_vademecum_formation_CPE_professeurs.pdf
Ministère de l’Éducation nationale. (2025). Mieux former pour mieux faire réussir nos élèves. https://www.education.gouv.fr/reforme-de-la-formation-initiale-des-professeurs-dossier-de-presentation-450115
Ministère de l’Éducation nationale. (2020). Guide pour le Plan Français à destination des pilotes et référents en académie. https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Formation_continue_enseignants/08/3/Guide_plan_francais-2020_1313083.pdf
Moussay, S. (2012). Le tutorat collectif comme ressource professionnelle au service de l’apprentissage du métier d’enseignant. Dans S. Ciavaldini-Cartaut (Dir.), Innover en formation. Accompagner autrement les enseignants entrant dans le métier (p. 86‑98). L’Harmattan.
Moussay, S., Blanjoie, V., Babut, P. (2017). Les conflits vécus par le tuteur ESPE et le tuteur EPLE dans le dispositif du tutorat mixte. eJRIEPS. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01676631
Moussay, S., Méard, J. (2010). À quoi sert le tutorat dans la formation des enseignants ? Le ou les tutorats ? Dans M. Cizeron et N. Gal-Petitfaux (Dir.), Analyse de pratiques : expérience et gestes professionnels (p. 111‑120). Presses universitaires Blaise Pascal.
Parlement de la Fédération Wallonie‑Bruxelles. (2022). Décret n° 309 (2021‑2022) modifiant le décret du 7 février 2019 relatif à la formation initiale des instituteurs et enseignants, notamment en instaurant un stage de longue durée en fin de cursus [Décret]. Entré en vigueur à la rentrée 2022‑2023.
Parlement de la Fédération Wallonie‑Bruxelles. (2023). Décret modifiant le décret du 7 février 2019 relatif à la formation initiale des instituteurs et enseignants, instituteur·trice·s gradué·e·s et agrégés de l’enseignement secondaire, particulièrement en introduisant la modalité de “stage de longue durée” en dernière année de formation [Décret 2023].
Pastré, P., Mayen, P., Vergnaud, G. (2006). La didactique professionnelle. Revue française de pédagogie, (154), 145‑198. https://doi.org/10.4000/rfp.157
Simons, M., Baeten, M., Vanhees, C. (2020). Team teaching during field experiences in teacher education: Investigating student teachers’ experiences with parallel and sequential teaching. Journal of Teacher Education, 71(1), 24‑40. https://doi.org/10.1177/0022487118789064
Theureau, J. (2015). Le cours d’action : L’enaction et l’expérience. Octares.
Tremblay, P. (2023). Coenseignement. Academia.
Villani, C., Torossian, C. (2018). 21 mesures pour l’enseignement des mathématiques. https://www.education.gouv.fr/21-mesures-pour-l-enseignement-des-mathematiques-3242
Wittgenstein, L. (2004). Recherches philosophiques. Gallimard.
Calendrier prévisionnel :
Publication de l’appel à texte : 15 octobre 2025
Transmission du résumé (5000 signes maximum) : 10 décembre 2025
Transmission des réponses aux auteurs : 20 décembre 2025
Transmission des articles : 2 avril 2026
Transmission des textes aux évaluateurs : 8 avril 2026
Retour des premières évaluations : 15 juillet 2026
Retours aux auteurs : 1er septembre 2026
Transmission de la version définitive des textes : 15 décembre 2026
Publication : Premier semestre 2027
CONSIGNES AUX AUTEURS-ES
Règles générales :
Les auteurs intéressés sont invités à soumettre leur résumé pour le 10 décembre 2025 au plus tard. Les auteurs transmettent leur texte directement à l’adresse suivante : info@revue-phronesis.com
Les auteurs transmettent aussi leur résumé simultanément au coordonnateur du numéro et au directeur de la revue :
cecile.berterreix@u-bordeaux.fr
Philippe.Tremblay@fse.ulaval.ca
Philippe.Maubant@USherbrooke.ca
Si la proposition d’article dédendue dans le résumé est acceptée, les auteurs sont priés de déposer leur texte pour le 2 avril 2026 dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer :
- le titre de l’appel à communication visé ;
- leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache ;
- leur adresse électronique professionnelle
Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.
Les auteurs sont priés de transmettre leur article dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (propriétés du document, références dans le texte et bibliographie). Il en est de même pour la transmission des tableaux, schémas et figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).
Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).
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La longueur de chaque chapitre sera de 90 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie. Les textes sont présentés à interligne simple.
La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11) ou AVENIR (taille 11).
PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :
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FORMAT D’ÉCRITURE :
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- Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.
CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :
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