Numéro thématique coordonné par :
Agathe Delanoë
Haute Ecole Pédagogique du canton de Vaud (Suisse), Haute École Fédérale en Formation Professionnelle (Suisse), CREN, Nantes Université
Marion Bérard
CURAPP-ESS, Université de Picardie Jules Verne
Pénélope Dufourt
Université Paris Nanterre. (CTAD UMR 7074 CNRS) et Collège international de la philosophie « Pour une philosophie pluriverselle des droits humains »
Marie Coasne
Université de Tours, EES (ER 7505)
marie.khawrin@univ-tours.fr
Christophe Point
Institut de Philosophie de Grenoble, Université Grenoble-Alpes, France.
christophe.point@univ-grenoble-alpes.fr
Argumentaire scientifique :
Telle qu’elle est conçue dans les travaux fondateurs de Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp, la pratique du dialogue philosophique (PDP) se présente d’emblée comme une pédagogie ayant une portée éminemment critique : elle vise le développement de la pensée critique et permet de soumettre n’importe quelles valeurs à la critique (Lipman, 1991, p. 267). Cette dimension critique de la pratique philosophique, profondément ancrée dans l’histoire de la philosophie, se trouve également revendiquée par de nombreux acteurs et actrices de la philosophie pour/avec les enfants, qui voient en elle la possibilité de développer, chez les jeunes générations, l’intégrité critique (Slusarczyk et al., 2015), l’esprit critique (Duclos, 2014) ou bien encore la pensée critique (Daniel et al., 2005).
Or, il existe un autre courant de la pédagogie qui met en avant la notion de critique : les pédagogies critiques (PC). Néanmoins, ces dernières et la « pensée critique » se présentent historiquement comme deux courants distincts de la philosophie de l’éducation, et chacun se justifie d’une définition spécifique de la notion de critique. L’enjeu est ici de savoir si, au sein du concept même de « critique », la dimension politique prime ou non sur sa dimension logique (comme c’est le cas chez Marx, à l’inverse de Kant, par exemple). Pour les pédagogies critiques et leurs origines marxistes (Michael Apple, Stanley Aronowitz, Peter McLaren, etc.) la critique est d’abord politique et orientée à la fois vers les institutions et les dispositifs reproduisant ou encourageant des dominations, quelle que soit leur nature. En revanche, en pratique du dialogue philosophique, pour ceux et celles faisant la promotion de la « pensée critique », la critique désigne davantage le processus logique et dialogique d’argumentation et la méfiance envers toute certitude trop rapidement établie ou peu justifiée. De plus, historiquement, les relations entre les fondateurs de la PDP que furent Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp et les artisans des PC comme Paulo Freire, bell hooks, Antonio Gramsci ou encore Henry Giroux restèrent ténues (Pereira, 2017, 2024). Si l’on trouve au sein de la littérature hispanophone et lusophone des réflexions sur les liens entre Lipman et Freire (Accorintini, 2002; Kohan, 2018; Para Contreras et Medin Fuenmayor, 2007), l’état de l’art sur cette question est moins explicite dans le monde francophone.
Cette divergence entre la PC et la PDP ne nous semble pas anecdotique, mais, au contraire, elle nous pourrait révéler une tension fondamentale du tournant « professionnel » (Maxwell et al. 2015, 2016) des métiers de l’éducation, amorcé dans les années 1960 aux Etats-Unis. Cette tension ne s’exprime nulle part mieux que dans l’œuvre de Donald Schön The Reflective Practitioner (1983), qui, à la suite de John Dewey, encourage les enseignants à devenir des professionnels, c’est-à-dire à développer un rapport critique et réflexif sur leurs pratiques et leurs institutions. Comme d’autres professions libérales (médecins, ingénieurs, psychologues, etc.), les enseignants doivent désormais apprendre à être critiques de leurs conditions de travail, mais dans le but de devenir de meilleurs travailleurs grâce à cette réflexivité.
Ainsi, cette tension entre la réflexivité au service de l’amélioration de l’agir professionnel, et l’esprit critique, dont les efforts peuvent remettre en question les conditions même de cet agir, devient manifeste, et il semble qu’elle vient s’incarner tout particulièrement dans cette divergence entre la PC et la PDP. C’est pourquoi, en ayant en tête cette tension entre réflexivité et critique au sein des professionnels de l’éducation, nous souhaitons explorer la question suivante : quelles sont les filiations possibles entre les pratiques du dialogue philosophique et les pédagogies critiques ?
On peut en effet se demander si ces deux courants poursuivent les mêmes objectifs. La remise en cause des identités (de classe, de race ou encore de genre), des normes et des dominations par les apprenant·e·s visée par les PC est-elle, peut-elle être, et même, doit-elle être également visée par les PDP ? La dimension critique des PDP rejoint-elle le travail critique appelé par ce courant spécifique, en particulier sur le terrain de la politique ? En un mot, les acteurs et les actrices des PC et des PDP sont-ils mus par le même élan révolutionnaire ?
Nous l’avons dit, ce questionnement s’inscrit dans le contexte d’une professionnalisation des métiers de l’éducation, processus complexe qui touche de nombreux pays ainsi que tous les degrés de l’enseignement, depuis la maternelle jusqu’à l’université (Maroy, 2006; Perrenoud, 1996). Ce processus a consisté à sortir les métiers de l’éducation de leur statut artisanal (où l’on applique des techniques et des règles pré-établies) pour les doter, au moyen de la formation universitaire, de stratégies appuyées par des savoirs rationnels, une expertise de l’action en situation et une autonomie éthique reconnue (Altet 2003, p. 29). Par ce processus, l’enseignement, par exemple, devient une activité intellectuelle engageant la responsabilité individuelle de celui ou celle qui l’exerce, à la fois activité savante (non routinière, mécanique ou répétitive) et agir pratique dont la technique s’apprend au terme d’une longue formation. De plus, l’activité d’une profession implique l’existence d’un groupe se dotant de sa propre organisation pour réfléchir collectivement à ses propres normes éthiques, dans le souci d’apporter un service à autrui de qualité au sein de la société (Lemosse, 1989). Médecins, avocats, architectes, etc. : la liste des métiers qui sont ainsi devenus des professions s’allonge au cours du XXe siècle.
En France, ce processus est particulièrement visible en 1989 lors de la création des IUFM offrant une formation professionnelle unique de deux ans à tous les nouveaux professeurs des écoles (Altet, 2010). Ce processus s’est accompagné d’une inquiétude[1] de la part des acteurs éducatifs, celle d’être peu à peu privés de la capacité à interroger de manière critique les institutions où les acteurs éducatifs eux-mêmes travaillent (Gayraud et al., 2011). Les enseignants seraient ainsi sommés d’être réflexifs de leur agir, mais pas au point de devenir critiques des conditions d’exercice de leur métier. En France, cette inquiétude de « caporalisation » s’expliquait notamment par la création de ces IUFM conçus pour être indépendants des universités et sous la tutelle du ministre de l’Éducation nationale. Cette inquiétude s’est nourrie du fossé qui s’est peu à peu creusé, en France tout du moins, entre les acteurs de l’Éducation nationale et ceux de l’éducation populaire, ces derniers considérant que la professionnalisation des premiers les éloigne d’une liberté pédagogique et d’un idéal de l’éducation aux visées émancipatrices, et des pédagogies critiques les soutenant (Zanten, 2012)[2].
Cette inquiétude a ainsi contribué à former un certain récit au sein des milieux éducatifs, récit où l’on oppose de manière binaire des enseignants dépourvus de sens critique envers leurs institutions et des éducateurs de structures populaires, associatives et coopératives, prompts à la révolution, et critiques a priori de toute institution (Lepage, 2007). Dans un tel récit, les pratiques, courants ou écoles pédagogiques populaires (comme la pédagogie Freinet, le mouvement des écoles Montessori, ou encore la philosophie pour enfants) cherchant à franchir ce fossé, deviennent automatiquement suspects aux yeux des uns et des autres. En entrant dans le milieu scolaire, désormais professionnalisé, ne risquent-ils pas de se dévoyer et de renoncer à leur idéal d’une éducation émancipatrice et critique ?
Si l’on suit Matthew Lipman, les pratiques du dialogue philosophiques ont pourtant toute leur place à l’école, précisément du fait de leur portée critique :
C’est la philosophie qui peut donner aux enfants l’occasion de réfléchir tout haut aux valeurs qui sont les leurs ainsi qu’à leurs actes, leur permettant ainsi petit à petit de rejeter les valeurs qui ne correspondent pas à leurs normes et de garder les autres. Une séance de philosophie offre l’occasion de soumettre les valeurs à la critique. Voilà probablement pourquoi on l’a exclue de l’école primaire jusqu’à ce jour et pourquoi il est urgent de l’y introduire enfin. (Lipman, 1991, p. 267)
On comprend ici que le développement de l’intégrité critique (Slusarczyk et al., 2015), de l’esprit critique (Duclos, 2014), ou bien encore de la « raisonnabilité » (Leleux, 2008, p. 11‑24) sont chevillés au corps de la PDP, et que c’est là que résiderait une cause de la difficulté de son insertion dans les curriculums scolaires.
Nous souhaitons dès lors interroger les enjeux posés aux acteurs et actrices des PDP et des PC par ce processus de professionnalisation, qui cristallise la question de leur distinction. Les objectifs critique et d’émancipation portés par ces deux courants sont-ils incompatibles avec cette professionnalisation ? La PDP est-elle plus susceptible d’être professionnalisée que les PC, ou court-elle de la même manière le risque de s’éloigner de sa visée ? Dans cette professionnalisation, peut-elle s’inspirer des PC sans les trahir ?
Avec cet appel à propositions pour un dossier de la revue Phronesis, nous souhaitons explorer ces questions dans un esprit d’ouverture et de curiosité envers ces deux courants de pensées et de pratiques, tous les deux au croisement des domaines de la philosophie et de l’éducation.
De manière non-exhaustive, nous proposons trois axes de recherche pour orienter les réflexions des propositions.
Axe 1 : Ancrage théorique et horizons conceptuels
Ce premier axe se situe au niveau des cadres théoriques et philosophiques d’où ont émergé les écrits des PDP et de la PC. A partir des textes, concepts et notions de ces deux courants de pensées et de pratiques, il s’agit d’interroger ici la tension entre la réflexivité et l’esprit critique qui réside au cœur la professionnalisation de l’éducation. Entre les auteurs et leurs perspectives théoriques des PC et les PDP, la recherche porte ici sur les points de connexion ou de discordance qui se dessinent dans les pratiques et leurs horizons d’attentes, pour les professionnels de l’éducation, leurs institutions, comme pour le public concerné. En partant du postulat que ces cadres théoriques et philosophiques orientent et influencent les pratiques professionnelles et pédagogiques, plusieurs questions deviennent possibles et méritent réflexion.
Par exemple, quels sont les points de rapprochement et de divergence entre le sens que les PC donnent à la notion de critique et celui qu’il reçoit dans les PDP ? La notion de conscientisation présente dans les écrits de bell hooks est-elle proche ou lointaine de celle qui apparaît dans les travaux de Sharp ? La perspective égalitaire d’émancipation mutuelle de Paulo Freire rejoint-elle ou s’éloigne-t-elle de l’idéal démocratique présent dans la « communauté de recherche » de Matthew Lipman ? Que peut-on penser du « caring » promu par les professionnels de l’éducation en PDP depuis le point de vue des PC ? La contestation de l’hégémonie des savoirs froids présente dans les PC se retrouve-t-elle en PDP ?
Plus largement, les deux courants adoptent-ils la même épistémologie de l’apprentissage ? Par exemple, si les PDP semblent s’adresser en priorité aux enfants et adolescents, cela ne semble pas être le cas des pédagogies critiques. Ceci entraîne-t-il des appréhensions différentes du déploiement de la pensée critique, ou de la conscience critique ? De plus, toujours en épistémologie de l’apprentissage, les réflexions menées au sein de la PDP sur le droit des enfants à la parole, par exemple à travers la notion d’interlocuteur valable formulée par Lévine (2014) et largement reprise, rejoignent-elles celles sur l’égalité adulte-enfant et la domination adulte menées au sein de et dans la suite des PC ? En outre, la posture d’impartialité largement adoptée par les professionnels de l’éducation, dont les animateurs et animatrices des PDP est-elle incompatible avec la posture critique des PC ?
Les articles appuyant ces réflexions sur une étude des liens historiques entre ces concepts dans le courant des PC et dans celui des PDP, en contexte de professionnalisation de l’éducation, seront également les bienvenus.
Axe 2 : Formation et pédagogie : quelles attentes et quelles transformations ?
Un deuxième axe de réflexion portant sur les dispositifs de formation et les ressources pédagogiques relatifs aux PDP et PC est possible. Dans la dynamique de professionnalisation du milieu de l’éducation (Clanet, 2010), la formation des acteurs éducatifs s’est diversifiée, les « catalogues » de formation se sont étoffés et des ressources pédagogiques sont devenues disponibles pour ces derniers, au moins en Europe ou en Amérique du Nord. Dans un cas comme dans l’autre, l’université et les structures d’éducation populaire ont été parties prenantes de cette dynamique, mais avec des logiques et des attentes parfois différentes, si ce n’est là aussi divergentes.
Dans le cas des PDP par exemple, on pourra étudier les points communs et les différences existantes entre une formation offerte dans le cadre d’un parcours menant à un DU (Diplôme universitaire) comme celui actuellement donné à l’Université de Nantes, et une autre, comme le Certificat en pratiques philosophiques proposé en partenariat avec l’Université de Liège et l’association PhiloCité en Belgique. Entre ces deux formations, l’opposition entre une formation universitaire neutre politiquement et une formation d’éducation populaire et militante fonctionne-t-elle ? Dans ces deux types de formations différentes, quelle place est donnée aux pratiques de la PC, à un discours critique des institutions ou de l’héritage même des corpus traditionnels de la philosophie occidentale ? Si des outils issus des PC sont présents dans ces formations à la PDP, sont-ils mobilisés de la même manière que dans le contexte de leur élaboration ou bien ne font-ils l’objet que d’une transposition et d’une réappropriation ? Existe-t-il des formations similaires en ce qui concerne les PC, ou leur critique vis-à-vis des institutions les empêche-t-elle par nature de structurer une offre de formation, contrairement aux PDP ? Ainsi, dans cet axe on se demandera quels types de lieux proposent des formations à la PDP et à la PC, que ce soit en France, au Québec, en Belgique ou ailleurs (associations, structures militantes, DU…) et ce que la nature de ces structures révèle, permet ou entraîne leurs apprenants et apprenantes à tisser des liens entre PDP et PC. Comment ces espaces, qu’ils soient militants, associatifs ou universitaires, structurent-ils, éclairent-ils ou invisibilisent-ils certaines ressources pédagogiques ? Quels sont les attendus théoriques, pratiques ou éthiques de ces formations et comment orientent-elles les pratiques des personnes formées ?
En un mot, que ce soit pour les PDP ou la PC, on pourra se demander si ces formations transforment ces courants de pensées et de pratiques en dévoyant leur héritage ou au contraire si elles leur apportent de salutaires évolutions.
Axe 3 : Études de cas et analyse des pratiques éducatives
Avec ce troisième axe, nous souhaitons explorer les pratiques elles-mêmes dans lesquelles s’incarnent sur le terrain les PDP et la PC. Avec une grande ouverture interdisciplinaire et méthodologique, nous voulons donner une place aux travaux étudiant la manière dont les acteurs réalisent leurs activités se réclamant de ces courants de pensées et de pratiques. Celles-ci peuvent se réaliser au sein de l’espace scolaire ou plus largement dans des tiers espaces éducatifs extérieurs à l’école, quels que soit l’âge, les conditions sociales ou les attentes du public concerné. À partir d’observations de terrain, de témoignages recueillis ou d’autres données issues d’autres méthodologies, nous attendons ici des contributions qui cherchent à rendre compte des pratiques identifiées ou reconnues comme relevant des PDP et de la PC en interrogeant précisément leurs points de convergence ou divergence possibles. Il s’agirait ainsi d’aborder les questionnements théoriques précédemment soulevés mais depuis, cette fois, l’analyse des pratiques effectives elles-mêmes.
Il sera intéressant de revoir dans quelle mesure ces deux courants de pensée et de pratiques, au-delà de leurs écrits théoriques, convergent ou divergent dans les pratiques pédagogiques, et si oui, sur quels points précisément. Nous faisons l’hypothèse que certaines pratiques hybrident également la PDP et la PC et il sera éclairant de voir quelle cohérence ces pratiques hybrides révèlent entre elles, ainsi que leurs points de tension éventuels. Il est permis d’anticiper des différences en ce qui concerne la place donnée par ces pratiques à la parole des participants et à d’autres formes d’activité de leur part, y compris corporelle ; à la manière dont elles les invitent à partager leur expérience personnelle et à mettre en œuvre des formes de récit de soi, ou au contraire à privilégier un discours impersonnel, etc. Est-ce le cas dans les pratiques effectives ?
Enfin, il sera aussi possible d’étudier comment les acteurs éducatifs élaborent des stratégies pour accéder aux espaces éducatifs encadrés par les institutions scolaires. Ces acteurs jouent-ils de la professionnalisation de ces métiers pour entrer plus facilement, ou au contraire, ces espaces se ferment-ils lorsque leurs pratiques s’inspirent des PDP ou de la PC ? Comment le processus de professionnalisation travaille-t-il ces deux courants de philosophie de l’éducation, dans leurs pratiques, et quelles perspectives leurs acteurs développent-ils aux regards de ces transformations ?
[1] Cette inquiétude est par ailleurs ancienne, car John Dewey la formule ainsi dès 1915 (Dewey, 1915) en exprimant son désaccord avec certaines politiques scolaires professionnalisantes du State Board of Education au sein de l’État de l’Indiana.
[2] En effet, ces dernières se sont construites à partir d’un projet révolutionnaire où l’éducation doit à la fois être une activité libre visant une émancipation pour tous et toutes, et, dans le même temps, œuvrer à la transformation de la société pour promouvoir une justice en lutte (contre les inégalités de sexe, de race et de classe, pour la justice environnementale, etc.) (Darder et al., 2003).
Bibliographie indicative :
Bibliographie
Accorinti, S. (2002). Matthew Lipman y Paulo Freire: Conceptos para la libertad. Utopía y Praxis Latinoamericana, 7(18), 35-56.
Altet, M. (2003). Les compétences de l’enseignant-professionnel : entre savoirs, schèmes d’action et adaptation, le savoir analyser. Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences ? Dans L. Paquay, M. Altet, E. Charlier et P. Perrenoud (dir.), (2e édition, p. 27-40). De Boeck.
Altet, M. (2010). Deux décennies de formation des enseignants dans les IUFM : un processus de formation professionnalisante en héritage. Recherches en éducation [Online], 8.
Clanet, J. (2010). Professionnalisation des métiers de l’enseignement : l’apport de l’observation des pratiques. Recherches en éducation, 8.
Daniel, M.-F., Darveau, M., Lafortune, L., et Pallascio, R. (2005). Pour l’apprentissage d’une pensée critique au primaire. Presses de l’Université du Québec.
Darder, A., Baltodano, M. P., et Torres, R. D. (Eds.). (2003). The critical pedagogy reader. Psychology Press.
Dewey, J. (1915). Industrial Education—A Wrong Kind. In The Middle Works of John Dewey, 1899-1924. Volume 8: 1915. Essays, Southern Illinois University Press
Duclos, A.-M. (2014). La Philosophie pour enfants comme approche subversive face à la logique néolibérale en éducation. Éthique en éducation et en formation: Les Dossiers du GREE, 1(3), 75‑97.
Gayraud, L., Simon-Zarca G., et Soldano C. (2011). Université : les défis de la professionnalisation. NEF : Notes Emploi-Formation, 46.
Kohan, W. O. (2018). Paulo Freire and Philosophy for Children: A critical dialogue. Studies in Philosophy & Education, 37(6), 615-629.
Leleux, C. (2008). La philosophie pour enfants: le modèle de Matthew Lipman en discussion. Bruxelles: De Boeck Université.
Lemosse, M. (1989), Le « professionnalisme » des enseignants : le point de vue anglais. Recherche et formation, 6, 55-66.
Lepage, F. (2007). Incultures : Tome 1, L’éducation populaire, Monsieur, ils n’en ont pas voulu… ou Une autre histoire de la culture. Cerisier.
Lévine, J. (2014). L’enfant philosophe, avenir de l’humanité ? ESF Editeur.
Lipman, M. (1991). A l’école de la pensée : Enseigner une pensée holistique (Traduit par N. Decostre, 3e éd.). De Boeck.
Maroy, C. (2006). Les évolutions du travail enseignant en France et en Europe : facteurs de changement, incidences et résistances dans l’enseignement secondaire. Revue française de pédagogie. Recherches en éducation, 155, 111‑42.
Maxwell, B., et M. Schwimmer. (2016). « Professional ethics education for future teachers: A narrative review of the scholarly writings ». Journal of Moral Education 45(3), 354-71.
Maxwell, B., A.-A. Tremblay-Laprise, et M. Filion. (2015). « A Survey of Ethics Curriculum in Canadian Initial Teacher Education ». McGill Journal of Education / Revue Des Sciences de l’éducation de McGill 50(1), 15-37.
Schön, D. A. (1983/1994). Le praticien réflexif: à la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel.Collection Formation des maîtres. Éditions Logiques.
Para Contreras, R., et Medin Fuenmayor, J. (2007). La comunidad de investigación y la formación de ciudadanos: Consideraciones a partir del pensamiento de Matthew Lipman y Paulo Freire. Telos: Critical Theory of the Contemporary, 1(1), 80-89.
Perrenoud, P. (1996). The Teaching Profession between Proletarization and Professionalization: Two Models of Change. Prospects, 26(3) 509‑29.
Pereira, I. (2017). Paolo Freire, pédagogue des opprimée-s : Une introduction aux pédagogies critiques. Libertalia
Pereira, I. (2024). Une Histoire de la Pédagogie Critique et des Études Critiques en Éducation. Revista Internacional Educon, 5(1).
Slusarczyk, B., Fiema, G., Auriel, A., et Auriac- Slusarczyk, E. (2015). Étude de l’impact d’une introduction des ateliers de philosophie dans les curriculums au primaire et au collège sur l’intégrité cognitive. Recherches & éducations, 14, 123‑145.
Zanten, A. van (2012). L’école de la périphérie. Scolarité et ségrégation en banlieue. https://doi.org/10.3917/puf.vanza.2012.01.
Calendrier prévisionnel :
Publication de l’appel à texte : 8 décembre 2025
Transmission du résumé (5000 signes maximum) : 1er février 2026
Transmission des réponses aux auteurs : 1er mars 2025
Transmission des articles : 1er septembre 2026
Transmission des textes aux évaluateurs : 1er décembre 2026
Retour des premières évaluations : 15 décembre 2026
Transmission de la version définitive des textes : 1er mai 2027
Publication : Deuxième semestre 2027 / Premier semestre 2028
CONSIGNES AUX AUTEURS-ES
Règles générales :
Les auteurs intéressés sont invités à soumettre leur résumé pour le 1er février 2026 au plus tard. Les auteurs transmettent leur résumé directement à l’adresse suivante : info@revue-phronesis.com
Les auteurs transmettent aussi leur résumé simultanément aux coordonnateurs.trices du numéro thématique et au directeur de la revue :
Agathe Delanoë : agathe.delanoe@gmail.com
Marion Bérard : marion.berard@u-picardie.fr
Pénélope Dufourt : penelope.dufourt@gmail.com
Marie Coasne : marie.khawrin@univ-tours.fr
Christophe Point : christophe.point@univ-grenoble-alpes.fr
Philippe Maubant : Philippe.Maubant@USherbrooke.ca
Les auteurs sont priés de déposer leur texte dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer :
- le titre de l’appel à communication visé ;
- leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache ;
- leur adresse électronique professionnelle
Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.
Les auteurs sont priés de vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (propriétés du document, références dans le texte et bibliographie). Il en est de même pour la transmission des tableaux, schémas et figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).
Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).
Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa
La longueur de chaque chapitre sera de 60 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie. Les textes sont présentés à interligne simple.
La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11) ou AVENIR (taille 11).
PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :
Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas. La légende doit être indiquée en dessous du du tableau, de la figure ou du schéma.
Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
Aucune annexe ne peut figurer dans l’article.
Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.
HIÉRARCHISATION DES TITRES :
Trois niveaux de titre sont permis.
Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).
FORMAT D’ÉCRITURE :
Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers, termes latins et grecs et les titres d’ouvrages si ces titres sont référencés dans le corps du texte.
Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.
ÉCRITURE DES NOMBRES :
Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.
CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :
Elles doivent respecter les normes APA 7e édition (Version francophone sans esperluette) :https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa
Pour la bibliographie insérée dans le texte, il est demandé qu’elle ne soit pas articulée à la bibliothèque numérique de l’auteur.