Le travail d’éducation populaire

Numéro coordonné par :

Nicolas Divert

Laboratoire Éducation, Cultures, Politiques (ECP), Université Lyon 2, France.

Francis Lebon

Centre de recherche sur les liens sociaux (CERLIS), Université Paris Cité, France.

Emmanuel de Lescure

Centre de recherche sur les liens sociaux (CERLIS), Université Paris Cité, France.

Argumentaire scientifique

« L’éducation populaire » connaît un regain d’intérêt depuis la fin des années 1990, que ce soit dans l’animation, le travail social, l’action culturelle ou encore les mouvements sociaux. Elle suscite également une attention renouvelée dans le champ académique où chercheurs et chercheuses interrogent ses pratiques, ses enjeux contemporains et ses transformations. L’éducation populaire n’est donc pas un monde statique et son périmètre, bien que non strictement défini, s’étend à des populations, des environnements et des méthodes variés. Pour rendre compte de ce dynamisme, plusieurs numéros de revue lui ont été explicitement consacrés très récemment : Pratiques de formation/Analyses (PFA) en 2023 (n° 67) et en 2024 (n° 68), Tréma (n° 63) et Diversité (n° 206) en 2025.

Ce domaine de l’activité sociale et plus largement cette notion restent néanmoins largement méconnus. Selon un sondage réalisé en 2012, le terme « éducation populaire » n’évoque rien aux deux tiers des Français. Mais neuf sur dix jugent important ce qu’elle recouvre si l’on adopte une approche élargie : « proposer la découverte d’activités très diverses », « développer l’ouverture au monde des enfants (1) et des adolescents », « accueillir de la même manière tous les enfants »^[1]. Ainsi présentée, l’éducation populaire renverrait à la jeunesse, occultant la population dite adulte qui lui est pourtant historiquement liée. Quoi qu’il en soit, la notion d’éducation populaire est largement ignorée car on lui préfère d’autres appellations qui peuvent être soit générales (activité, animation, atelier, garderie, etc.) soit très spécifiques. Par exemple, la Fédération sportive et culturelle de France (FSCF), une association nationale agréée de Jeunesse et d’éducation populaire (JEP), propose du théâtre, de la danse, du chant, de la musique, des arts plastiques, mais aussi de la belotte, de la couture et de très nombreuses activités physiques et sportives (gymnastique, football, pétanque, twirling, etc.). Une autre association nationale agréée accueille « toute personne souffrant d’une addiction » quand une autre est « avec les personnes prostituées, contre le système prostitueur ». D’autres associations agréées comme Aides, Amnesty International, la Croix-Rouge, Emmaüs, La Cimade, la Ligue des Droits de l’Homme, la Prévention routière ou encore le Secours populaire, sont connues du grand public mais relativement peu identifiées comme relevant de l’éducation populaire. Ces différentes structures et leurs objets sont par ailleurs bien éloignés d’une dimension récréative ou d’auxiliaire de l’école. Enfin, si l’éducation populaire est très attachée au monde associatif, les associations n’en ont pas le monopole, puisqu’elles sont concurrencées par les collectivités locales, des entreprises sociales ou encore des start-up éducatives (Juan, Testi, 2025). Les domaines, les publics et les structures de l’éducation populaire sont donc multiples et variés.

Ces constats (flou terminologique, diversité des acteurs, faible reconnaissance publique) amènent à poser une question méthodologique : comment enquêter sur l’éducation populaire ? À partir de quels terrains ? Comment faire émerger le travail réel des missions affichées ? Est-ce que les valeurs de l’éducation populaire s’observent dans les relations de travail pour ceux et celles qui la font ? Deux grandes façons de faire peuvent coexister.

Comment enquêter sur l’éducation populaire ? Entre labels institutionnels et pratiques ordinaires ou contestataires

Premièrement, choisir des terrains labélisés « éducation populaire » : des associations agréées, des diplômes comme le Brevet d’aptitude aux fonctions d’animateur (Bafa), des dispositifs comme le service civique, des individus ou des organisations qui s’en réclament. Cette approche nominaliste (Lebon, Lescure, 2016) semble opérationnelle, car « l’éducation populaire » est une « petite » catégorie d’intervention publique (le secteur JEP – Jeunesse et éducation) qui contribue à mettre en forme un travail éducatif articulé à des dimensions citoyennes. Les titres de plusieurs ouvrages publiés par ce secteur indiquent ces dimensions : éducation populaire, enjeu démocratique (Restoin, Corond, 2008), L’éducation populaire : pour un engagement solidaire (Conseil général de Loire-Atlantique, 2009), Coopération et éducation populaire (Loncle, Corond, 2012). Le secteur défend donc son rôle de cohésion sociale, comme lors du projet de loi de finances 2026 : « Chaque jour, nos associations ouvrent des bibliothèques de rue dans les quartiers populaires, des écoles de musique, de théâtre, des maisons de quartier et des centres sociaux, ou encore des lieux pour l’habitat des jeunes, restaurent le patrimoine, organisent des ateliers de débats pour les lycéens comme pour les retraités, révèlent des talents artistiques là où les équipements culturels font défaut, accompagnent les habitants dans leurs démarches numériques ou leurs actions pour le climat. C’est là que se tissent les premiers engagements citoyens, que se réparent les inégalités d’accès au savoir, que se réapprend la confiance dans la parole de l’autre »[2]. D’autres associations nationales agréées œuvrent dans le scoutisme, le volontariat international, la culture scientifique et technique, le secteur du handicap[3] ou bien encore auprès d’enfants hospitalisés. Cette approche pose cependant des questions sur la signification, la prégnance et les frontières de la notion. Certaines organisations peuvent être labélisées « éducation populaire », sans que cette notion fasse réellement sens pour certains travailleurs, travailleuses ou publics. La notion semble surtout portée par des militants associatifs et des professionnels engagés qui font carrière dans ce secteur. Pour certains animateurs et certaines animatrices, et plus encore pour les cadres, l’éducation populaire représenterait une forme d’excellence professionnelle à atteindre. Elle forme en effet une mémoire portée par le monde associatif qui initie à sa compréhension, à ses enjeux, et qui encadre le travail des militants et des professionnels.

Deuxièmement, prendre une définition large à partir de terrains ou de problématiques qui mêlent éducation, citoyenneté et démocratie. Cette façon de faire suppose l’existence d’« enfants non reconnus de l’éducation populaire » notamment dans le monde de la création culturelle (Bazin, 2007). Elle permet de voir de l’éducation populaire dès lors qu’il y a des interactions sociales, de la collaboration, de la résolution de problèmes, le développement de compétences et l’échange de savoirs. Cette seconde option, plus ouverte, peut être articulée à la première, notamment parce que le secteur JEP est lié à l’action sociale, à la culture et aux sports. Par exemple, le travail de socialisation à la boxe thaïe peut s’apparenter à une forme d’éducation populaire du fait de ses principes d’action : ouverture, accessibilité, solidarité, circulation désintéressée des savoirs (Oualhaci, 2025).

Souvent, cette approche « réaliste » de l’éducation populaire (Lebon, Lescure, 2016) s’intéresse aux adultes et aux jeunes plus qu’aux enfants. Depuis la fin des années 1990, elle semble plus axée sur l’engagement associatif et les mouvements sociaux que sur les activités physiques et sportives. Pour Christian Maurel, l’éducation populaire et le travail de la culture représentent une dynamique de transformation sociale et politique qui peut correspondre à la dimension culturelle des mouvements sociaux. De même, l’éducation populaire est associée, pour Franck Lepage, à la culture populaire (historiquement ouvrière) qui correspondrait à l’ensemble des stratégies de lutte contre les dominations de la culture légitime. La contestation de l’ordre social est alors une question centrale. Dans cette optique, les gilets jaunes sont « un très bon exemple d’éducation populaire » car « personne n’est venu les éduquer, ils ont créé des connaissances à partir de leur expérience sur les ronds-points »[4]. Dans une optique libertaire, l’éducation populaire prône une éducation du peuple par le peuple et pour le peuple qu’elle soit scolaire ou pour les adultes (Lenoir, 2012). L’éducation populaire correspond à « des pratiques pédagogiques émancipatrices pour adultes entre conscientisation et développement du “pouvoir d’agir”, par exemple dans le domaine de la lutte contre les expulsions immobilières aux États-Unis (Cock, Pereira, 2019, p. 101-116). Ce second pôle, de fait plus politique, mobilise souvent des auteurs comme Paulo Freire et John Dewey. La pédagogie des opprimés de Paulo Freire par exemple se défit d’une vision « bancaire » de l’éducation où les élèves sont des « objets patients » qui doivent s’adapter et s’ajuster aux contraintes sans développer un esprit critique qui leur permettrait de chercher et de transformer le monde (Freire, 2021, p. 57). Le colloque organisé à l’Université de Montpellier en 2024 s’est largement intéressé aux « finalités politiques » de l’éducation populaire, en particulier « au prisme de la radicalité » (Depoil, Groeninger, Vennin 2025).

Il y aurait donc une éducation populaire ordinaire (de même qu’il existe une citoyenneté ordinaire), liée ou non au secteur JEP, et une éducation populaire plus contestataire. La première agirait à bas bruit, de façon « douce », alors que la seconde s’engagerait dans la contestation voire la révolution. Mais ces deux formes d’action renvoient-elles toujours à des personnes, des valeurs et des organisations différentes ? Ces espaces sont-ils poreux ou, à l’inverse, complètement étanches l’un à l’autre ? L’éducation populaire est-elle appelée à évoluer vers des formes plus radicalisées, plus contestataires, ou plutôt à disparaître progressivement, en laissant diffuser en son sein des logiques néo-libérales (Montlibert, 2024) ?

La diversité des acteurs et les ambiguïtés entourant le syntagme « éducation populaire » nous invitent à porter attention au travail. Il s’agit de considérer l’éducation populaire comme un monde du travail où se croisent politiques publiques, jeunesses et engagements citoyens en analysant le travail concret réalisé, souvent ignoré, et en interrogeant les rapports sociaux spécifiques de ce monde. Ce numéro de la revue Phronesis propose d’interroger le travail d’éducation populaire dans le prolongement des réflexions sur la sociologie des groupes professionnels, les processus de professionnalisation, les savoirs mobilisés et les jugements pratiques. Le numéro souhaite accueillir des contributions qui analysent le travail de l’éducation populaire à partir non seulement des objets et missions qu’elle se donne, se fixe ou que certains lui attribuent mais également à partir du contenu du travail des différentes personnes qui contribuent à la faire vivre en fonction des statuts : salariés, bénévoles mais aussi financeurs. Les effets des logiques de marchandisation, des appels à projets et des dispositifs de contractualisation sur les organisations et sur le sens du travail pourront être analysés. Alors même que l’éducation populaire est étroitement associée au militantisme, ce dernier constitue-t-il toujours un repère pour les professionnels ? Les tensions entre engagement militant et rationalisation bureaucratique, la place croissante des attentes en matière d’évaluation et de résultats, ainsi que les conditions matérielles et symboliques du travail constituent autant d’objets possibles. Le travail émotionnel, les formes d’épuisement, la charge administrative, les rapports aux publics et les dilemmes rencontrés dans l’action pédagogique ou culturelle intéressent tout particulièrement la revue. L’éducation populaire peut également être envisagée comme espace visant l’émancipation, la politisation et la création de savoirs situés et les éventuelles désillusions voire échecs de ces ambitions.

Nous souhaitons accueillir des approches qui relèvent de l’histoire, de la sociologie, des sciences de l’éducation et des sciences politiques. Les propositions pourront s’inscrire dans un ou plusieurs axes de recherche.

Ethnographies du travail

Le travail éducatif occupe une place centrale dans le monde social actuel et nous souhaitons à l’occasion de ce numéro prolonger le travail collectif entrepris autour de la « fabrique de l’éducation populaire » (Besse, Lescure, Porte, 2021). Les acteurs de l’éducation populaire entendent généralement remettre en cause le rapport hiérarchique entre enseignant et enseigné au profit de rapports de coopération, voire d’éducation mutuelle. Mais qu’en est-il réellement ?

Comment les interactions ordinaires entre salariés, bénévoles et publics révèlent-elles des formes de coopération ou, au contraire, des hiérarchies implicites ou explicites dans les pratiques d’éducation populaire ?
Quels gestes professionnels structurent concrètement le travail éducatif et culturel dans les organisations de l’éducation populaire ?
Quelles techniques pédagogiques et quels savoir-faire spécifiques les professionnels construisent-ils et déploient-ils pour rendre les savoirs accessibles, favoriser l’esprit critique et soutenir l’engagement citoyen, notamment auprès des publics marginalisés ?
De quelle manière les contraintes matérielles (locaux, financements, etc.), les cadres institutionnels et les normes scolaires façonnent-ils le travail éducatif au quotidien ?

Statuts et formes d’emploi

Les personnels techniques et pédagogiques du ministère de la Jeunesse et des Sports (Lassus, 2017), qui se sont notamment préoccupés des pratiques culturelles et artistiques amateurs (Barriolade, 2022), exercent aujourd’hui des fonctions de formation, d’information, de conseils et de coordination dans le cadre de différents dispositifs. Ces dispositifs impliquent les personnels de l’éducation populaire qui relèvent principalement du monde associatif et des collectivités locales.

Il s’agit d’examiner ici la division du travail, les formes d’emploi et les situations de travail rencontrées dans l’éducation populaire. Les activités y prennent des formes multiples, articulant salariat, bénévolat, volontariat ou travail précaire. Elles s’inscrivent dans des organisations dont les finalités oscillent entre engagement militant, action éducative, intervention sociale et logiques gestionnaires.

De quelles façons les jeunes sont-ils invités à travailler gratuitement (Ihaddadene, 2025) ? Comment la coexistence du salariat, du bénévolat, du volontariat et des emplois précaires façonne-t-elle la division du travail et les relations professionnelles dans l’éducation populaire ? Quels sont les effets des formes d’emploi sur la qualité de l’intervention éducative, la transmission culturelle et le rapport au public ?
Comment les professionnels et les bénévoles vivent-ils subjectivement la tension entre leur engagement militant et les exigences de leur fonction, rémunérée ou non, et quelles stratégies développent-ils pour gérer cette tension ?
Dans quelle mesure la part croissante des tâches administratives et de recherche de financements liée à la diffusion de la logique « projet » dans l’activité des salariés les éloigne-t-elle de l’animation pédagogique directe auprès des publics, et comment cela affecte-t-il leur identité professionnelle ?

Professionnalisation et formation

Les processus de professionnalisation et les formations initiales ou continues occupent une place importante dans l’éducation populaire. La formation et la professionnalisation concernent non seulement les professionnels salariés mais aussi les bénévoles dont on cherche à accroître les compétences dans le cadre d’une contractualisation de leur engagement (Tardif Bourgoin, 2014). Les formations à l’animation professionnelle, généralement structurées dans une approche par « compétences », constituent une activité marchande et gestionnaire qui se développe sur la base de l’utilisation d’une main-d’œuvre à bas coût (Bock, 2024).

Comment se mettent en œuvre la formation et la professionnalisation des bénévoles, et en quoi cette formalisation de leur engagement affecte-t-elle leur travail, leur autonomie et la définition même du bénévolat ?
De quelles manières les formations contribuent-elles à redéfinir les compétences attendues et les modèles pédagogiques valorisés dans le secteur ?
Comment les dispositifs de formation structurés par l’approche par compétences participent-ils à la marchandisation du travail éducatif et plus globalement de l’éducation populaire ou, au contraire, à la consolidation d’une culture professionnelle spécifique ?
Comment concilier militantisme et formation ?

Travail et mise en marché

Les évolutions récentes liées aux politiques publiques, aux partenariats territoriaux, aux Cités éducatives ou aux financements interrogent les marges d’autonomie des professionnels, les transformations de leurs pratiques et leurs rapports à l’État (Delfini, Talpin, 2025 ; Hély, Simonet, 2025). Par exemple, certaines associations d’éducation populaire sont accompagnées par des fondations philanthropiques qui contribuent à leur faire adopter les outils et les pratiques issus du privé lucratif (Puyol, 2025). Les articles pourront prendre pour objet les configurations de relations entre les associations et l’action publique. Ces configurations correspondent à différents types d’engagements, différents projets éducatifs et différents types de rapport à l’État (Nicourd 2009).

Comment les logiques de partenariats publics, de financements ciblés ou de mécénat philanthropique redéfinissent-elles le contenu du travail des personnels de l’éducation populaire, les marges d’autonomie des professionnels et les finalités éducatives ?
Quels compromis, résistances ou réorientations observe-t-on dans les pratiques d’éducation populaire face aux dispositifs d’appel à projets et à la diffusion des outils issus du management privé ?
Dans un contexte de concurrence pour les subventions publiques, comment les associations parviennent-elles à préserver des espaces d’autonomie pour des pratiques éducatives critiques qui échappent aux logiques de résultats mesurables attendues par les financeurs ?

Travail et politique

Les questions liées aux dimensions politiques de l’éducation populaire sont récurrentes, en particulier en ce qui concerne ses rapports au socialisme (Besse, Lebon, 2025). L’articulation entre éducation populaire et ouvrière se pose depuis la fin du 19^e siècle : à quel « peuple » fait référence l’éducation populaire (Buttier, 2025) ? Depuis la fin des années 1990, le rôle politique de l’éducation populaire est réaffirmé (Chateigner, 2012) si bien qu’elle articule de nouveau formation et militantisme (Laot, Lescure, 2022).

Le secteur JEP promeut plutôt un modèle d’action collective à distance des querelles idéologiques et partisanes, il mène des actions concrètes et localisées tramées par des techniques participatives. Mais en promouvant l’éducation à la démocratie, quels liens entretient-il avec le champ politique et l’espace des mouvements sociaux (Brusadelli, 2025) ?

Une autre scène, plus informelle et contestataire, réactive également sa dimension émancipatrice. L’éducation populaire correspond alors à l’auto-émancipation des groupes subalternes : Gilets Jaunes, Indignés, Black Lives Matter, mouvements féministes ou collectifs écologistes d’action directe (Dubigeon, 2025). Elle implique des pratiques d’aller vers, de la conscientisation, de l’agir éthique et une action collective de lutte (Pereira, 2025).

Comment les acteurs de l’éducation populaire articulent-ils, dans leurs pratiques, dimensions pédagogiques, engagement militant et références aux mouvements sociaux contemporains ? En quoi les actions d’éducation populaire permettent-elles l’émergence de formes d’auto-émancipation, de politisation ou de conscientisation au sein des groupes subalternes ? Quelles tensions apparaissent entre un idéal d’éducation populaire neutre ou apolitique promu par certaines organisations et des pratiques ancrées dans des enjeux de lutte, de justice sociale ou de transformation politique ?
En quoi les mouvements sociaux contemporains (collectifs écologistes, féministes, etc.) constituent-ils des espaces d’éducation populaire contestataire à travers leurs pratiques de création de savoirs, d’action directe et d’organisation interne ? Comment la « conscientisation » ou l’« empowerment » est-il mis en œuvre dans le travail concret de l’éducation populaire, et dans quelle mesure ce travail vise-t-il l’insertion sociale ou, au contraire, une transformation plus radicale des rapports de pouvoir ?
Comment les pédagogies critiques et les méthodes contemporaines irriguent-elles les pratiques actuelles de formation militante et de politisation au sein des associations ?

[1] Les Francas, 2012, Importance accordée à l’éducation. Perception des centres de loisirs, Mediaprism.

[2] Didier Jacquemain (président d’Hexopée) et al., « pourquoi il faut investir dans l’Éducation Populaire », Ouest France, 7 juin 2025

[3] Fédérations des Associations pour Adultes et jeunes Handicapés, APF France handicap, Association nationale de défense des Malades, invalides et handicapés, Pupilles de l’enseignement public, etc.

[4] Guillaume Sabin, in Guillaume Sabin, Irène Pereira, « Les gilets jaunes sont un très bon exemple d’éducation populaire » https://www.socialter.fr/article/education-populaire-ecologie-associations-pedagogie-politique

Bibliographie indicative

Barriolade, D. (2022). L’évolution d’un métier : les personnels techniques et pédagogiques du ministère de la Jeunesse et des Sports. Dans Jean-Charles Buttier et al. (Dir.), Éducation populaire : engagement, médiation, transmission (XIXe-XXIe siècles). Publications des Archives nationales. https://doi.org/10.4000/books.pan.4663

Bazin, H. (2007). Les enfants non reconnus de l’éducation populaire. Agora débats jeunesses, 44, 46-61.

Besse L., Lebon, F. (2025). Socialisme et éducation populaire en France au XX^e siècle. Dans G. Candar, G. Dreux et C. Laval (Dir.), Socialismes et éducation au XX^e siècle (p. 127-142). Le Bord de l’Eau éditions.

Besse L., Lescure, E. de, Porte, E. (2021) (Coord.). La fabrique de l’éducation populaire et de l’animation. Éditions de l’Injep.

Bock, C. (2024). L’Animation socioculturelle : Une histoire de la formation. Presses universitaires de Rennes.

Brusadelli Nicolas (2025), « L’éducation populaire : un monde de “l’engagement” », Diversité [En ligne], n° 206. URL : http://journals.openedition.org/diversite/4885

Buttier, J.-C. (2025). Une éducation populaire émancipatrice : pléonasme ou oxymore ? », Diversité [En ligne], 206. https://journals.openedition.org/diversite/4788

Chateigner, F. (2012). Éducation populaire : les deux ou trois vies d’une formule. Thèse de doctorat inédite en sciences politiques. Université de Strasbourg.

Cock, L. De., Pereira, I. (2019). Les pédagogies critiques. Agone.

Conseil général de Loire-Atlantique (2009). L’éducation populaire : pour un engagement solidaire. Éditions du temps.

Delfini, A., Talpin, J. (2025). L’état contre les associations. Anatomie d’un tournant autoritaire. Textuel.

Depoil, M., Groeninger, F, Vennin, L. (2025). Entre sciences sociales et pratiques militantes : l’éducation populaire au prisme de la radicalité. Tréma, 63. http://journals.openedition.org/trema/9354

Dubigeon, Y. (2025). Quelle place pour l’éducation populaire politique ? Tréma [En ligne], 63. journals.openedition.org/trema/9354

Freire, P. (2021). La pédagogie des opprimés. Agone.

Hély, M., Simonet, M. (2025). Il y a un enjeu très fort aujourd’hui à repolitiser le monde associatif, non pas dans des discours, mais à partir de la question du travail , Diversité [En ligne], 206. https://journals.openedition.org/diversite/4788

Ihaddadene, F. (2025), Promesse d’embauche. Comment l’État met l’espoir des jeunes au travail. La Dispute.

Juan, M., Testi, J. (2025), L’éducation populaire à l’épreuve de l’action publique partenariale : nébuleuse associative et enrôlements institutionnels dans les Cités éducatives », Diversité [En ligne], 206. http://journals.openedition.org/diversite/4866

Laot, F., Lescure, E. de. (2022). Former pour militer : enjeux, matrices et formes. Revue française de pédagogie, 215, 5-19.

Lassus, M. (2017). Jeunesse et Sports – L’invention d’un ministère (1928-1948). INSEP-éditions.

Lebon, F., Lescure, E. de (2016), L’éducation populaire au tournant du 21^e siècle. Éditions du Croquant.

Lenoir, H. (2012). Pour l’éducation populaire. Éditions du monde libertaire.

Loncle, P., Corond, M. (2012). (DIR.). Coopération et éducation populaire. L’Harmattan.

Montlibert, C. (2024). L’éducation populaire en crise. Revue des sciences sociales, 71, 134-141.

Nicourd, S. (2009). Éducation populaire : organisation du travail associatif et action publique. Entreprises et histoire, 56, 62-72.

Oualhaci, A. (2025). L’éducation populaire est-elle un sport de combat ? Diversité [En ligne], n° 206. URL : http://journals.openedition.org/diversite/4905

Pereira, I. (8 août 2025). Ce qu’est et n’est pas l’éducation populaire . Les cahiers de pédagogies radicales. https://doi.org/10.58079/14guh

Lopez Puyol, E. (2025). La gestion philanthropique de l’éducation populaire : une légitimation des acteurs du privé dans le champ éducatif ? Diversité [En ligne], 206. URL : http://journals.openedition.org/diversite/4845

Restoin, R., Corond, M. (2008). (Coord.). Éducation populaire, enjeu démocratique. Défis et perspectives. L’Harmattan.

Tardif Bourgoin, F. (2014). Vers une professionnalisation du bénévolat ? Un exemple dans le champ de l’éducation populaire. L’Harmattan.

Calendrier prévisionnel :

Publication de l’appel à textes : 12 mars 2026
Transmission des résumés (2 pages) aux coordonnateurs : 12 mai 2026
Retour aux auteurs.trices sur les résumés : 12 juillet 2026
Transmission des textes par les auteurs.trices aux coordonnateurs : 12 novembre 2026
Transmission des textes aux évaluateurs.trices : 15 novembre 2026
Retour des évaluations : 1^er février 2027
Transmission des évaluations aux auteurs.trices : 5 février 2027
Transmission des textes révisés aux évaluateurs.trices et aux coordonnateurs : 5 avril 2027
Relecture des textes par les coordonnateurs.trices et l’équipe de la revue Phronesis : 12 juillet 2027
Publication : Automne 2027

Consignes aux auteurs :

Les projets d’articles (2 à 3 pages) seront adressés simultanément à la revue Phronesis (info@revue-phronesis.com), ainsi qu’aux trois coordonnateurs de ce dossier thématique avant le 12 mai 2026 :

Nicolas Divert

n.divert@univ-lyon2.fr

Francis Lebon

francis.lebon@u-paris.fr

Emmanuel de Lescure

emmanuel.delescure@u-paris.fr

Règles de soumission d’un texte :

Les auteurs intéressés par la thématique de ce numéro sont invités à soumettre leur projet d’article sous la forme d’un résumé (800 mots) pour le 12 mai 2026 au plus tard.

Les auteurs (sous réserve, à la lecture du résumé, de l’expertise par les coordonnateurs du numéro et par l’équipe éditoriale de la revue, les autorisant à soumettre leur article) transmettent leur texte simultanément aux coordonnateurs du numéro (Nicolas Divert, Francis Lebon et Emmanuel de Lescure) au plus tard pour le 12 novembre 2026.

Règles générales :

Les auteurs transmettent leur texte simultanément aux coordonnateurs du numéro, à la revue Phronesis et au directeur de la revue :

Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Les auteurs sont priés de déposer leur texte dans deux versions : l’une anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer :

Le titre de l’appel à communication visé ;
Leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache ;
Leur adresse électronique professionnelle

Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.

Pour tout fichier transmis, merci d’intitulé le fichier ainsi :

Numéro DIVERTLEBONDELESCURE Auteur

Ils doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (propriétés du document, références dans le texte et bibliographie). Il en est de même pour la transmission des tableaux, schémas et figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour tout message le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Les textes sont transmis en format Word uniquement.

Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

La longueur de chaque chapitre sera de 80 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas. La légende doit être indiquée en dessous du tableau, de la figure ou du schéma.
Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

Trois niveaux de titre sont permis.
Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers et les termes latins et grecs.
Écrire les formulations suivantes en italique : et al., ibid., etc.
Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.
L’usage de l’esperluette n’est pas autorisé.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7^e édition (Version francophone sans esperluette) : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

Pour la bibliographie insérée dans le texte, il est demandé qu’elle ne soit pas articulée via un. Logiciel de référencement à la bibliothèque numérique de l’auteur.