De l’engagement dans les métiers de la relation

Numéro coordonné par Augustin Mutuale* et Philippe Maubant**

*Institut catholique de Paris (ICP), France.

Unité de recherche Religion, culture et société., ICP, Paris, France.

** Université de Sherbrooke, Canada.

Institut universitaire de première ligne en santé et services sociaux (IUPLSSS), Université de Sherbrooke, Canada.

Laboratoire interuniversitaire des sciences de l’éducation et de la communication (LISEC), Université de Strasbourg, France.

Argumentaire scientifique

L’intérêt croissant porté aux métiers de la relation, et à leurs pratiques, à travers des recherches, des publications et des échanges entre praticiens et chercheurs, témoigne d’une préoccupation partagée et d’un questionnement renouvelé des observateurs et des acteurs de l’éducation sur un acte spécifique des professions s’adressant à autrui : la relation. Le succès des deux numéros de Phronesis intitulé « De la relation éducative dans les métiers adressés à autrui » et la richesse des discussions qui ont suivi entre les auteurs et leurs lecteurs invitent à poursuivre aujourd’hui l’exploration de ce champ d’expériences et de pratiques professionnelles, où se joue une part essentielle du lien social et de la condition humaine d’une part et, d’autre part, une occasion de refonder le rapport aux personnes et plus généralement le rapport à l’humain.

Ces métiers de l’adresse à autrui se trouvent cependant à un tournant critique. La crise d’attractivité (Farge, et Szerdahelyi, 2024) que rencontrent ces différentes professions (Brillet, 2024) se conjugue à une double crise : la première de ces crises s’exprime au travers des interrogations sur l’identité professionnelle caractéristique des activités de la relation. La seconde crise concerne les exigences sociales, politiques et didactico-pédagogiques constitutives des conditions et modalités de recrutement et de formation des futurs professionnels de la relation. Cette double crise se lit dans quelques signes voire symptômes dont les médias se sont fait l’écho récemment, en particulier dans le domaine de l’éducation : postes d’enseignants non pourvus (dans les concours et dans les établissements), décrochage voire abandon des jeunes enseignants, manifestations de souffrances au travail dans les professions du social et de la santé, hausse significative de faits avérés de violences envers les professionnels de la relation à autrui, tous secteurs professionnels confondus. De plus les nombreuses réformes institutionnelles supposément professionnalisantes touchant le secteur de l’enseignement, celui du social (Brandibas, 2023) ou du care (Boivin-Desrochers et al., 2014) expriment les doutes des décideurs publics quant à la maîtrise, par les professionnels de la relation à autrui (Molinier, 2015), des compétences professionnelles axées sur la relation à l’autre et qui constituent le cœur des pratiques dans ces professions de l’adresse à autrui. Enfin, ces professionnels de l’humain affrontent la fragilité et la vulnérabilité d’un public impacté par les logiques contemporaines d’accélération (Rosa, 2010), de précarisation et de fragmentation du sens de l’existence humaine (Nancy, 1993).

Ces transformations tant sociales que sociétales s’expriment de différentes manières : montée du mépris social (Honneth, 2008), violences sociales multiformes, fatigue voire usure compassionnelle (Zawieja, 2021), désillusion existentielle (Bernaud, 2021). Dans ce contexte, la question de l’engagement professionnel devient centrale :

Que signifie, aujourd’hui, s’engager dans un métier, a fortiori lorsqu’il s’agit d’un métier de l’humain ?

Si la notion même d’engagement s’est trouvée déployée voire magnifiée dans une double histoire sociétale : religieuse et militaire, il ressort qu’elle s’est incarnée au 19^e siècle dans deux histoires sociales plus récentes : une histoire éducative et une histoire sanitaire. Si les acteurs de l’éducation, comme ceux de la santé ont incarné pendant plusieurs siècles l’engagement à l’égard des autres, engagement magnifié et porté par l’idéal vocationnel, ces acteurs sont aujourd’hui impactés par deux crises majeures : celle des vocations (Garcia, 2023) et celle de l’engagement, ces deux crises conduisant à interroger les sociétés et les organisations, et plus spécifiquement les gestionnaires des ressources humaines (Pesce, Doublet et Guillet, 2021).

Mais ces deux facettes d’un discours en faveur d’un prosélytisme social, que sont la vocation et l’engagement, se doivent aujourd’hui d’être questionnées tant il s’agit d’examiner leurs fondements, leurs finalités et les conditions de leur « professionnalisation ». Car si vocation et engagement ont été pendant très longtemps l’apanage d’acteurs situés en périphérie du système productif, autrement dit assumé par des non-professionnels (membres de communautés religieuses et/ou bénévoles du secteur associatif), il apparaît aujourd’hui combien les discours sur la vocation et sur l’engagement s’adressent aussi à des professionnels dont la mission ou le mandat est d’œuvrer pour le collectif.

Décrire, analyser et comprendre l’engagement requiert d’examiner la dynamique au cœur de l’engagement qu’on la décline par différentes notions comme la vocation, la volonté, la motivation, la mobilisation, le désir de faire ou de transformer ou encore le pouvoir d’agir. Ce faire particulier constitutif de l’engagement est aussi pensé comme message à autrui. Ainsi l’engagement caractérise-t-il une personnalité agissante avec autonomie, volontarisme et prises d’initiatives à mille lieues de l’attentisme, de l’atermoiement, de l’indécision, du renoncement voire de la procrastination. L’engagement est au contraire œuvre d’action dont la prise de décision s’inscrit souvent dans l’immédiateté et dans le rapport implicite à la valeur de liberté portée par l’engagé exprimant ainsi au monde les vertus universelles de l’engagement : affirmation de la liberté du sujet et du choix de son parcours, reconnaissance de l’intervention quasi sacrificielle de l’engagé, autrement dit œuvre désintéressée, valorisation de l’acte même de l’engagement fondé sur ce désintéressement et sur le service à autrui, célébration et reconnaissance de l’engagé une fois ses réussites et ses actions dédiées au Bien commun. L’engagement est donc tout à la fois un acte situé socialement, et valorisé comme tel, mais aussi une dynamique individuelle qui puise dans les fondements et les valeurs mêmes de l’engagé, au sein même de son parcours de vie.

L’engagement est aussi une réponse séculaire à des problématiques sociétales dont on peut repérer néanmoins quelques signes de pérennisation : augmentation de la fragilité et de la vulnérabilité de certaines populations, menaces envers les populations en raison de crises géopolitiques de haute intensité, déplacements de populations touchées par les dérèglements climatiques… Face à ces problématiques et à leurs causes, l’engagement s’impose comme un acte éminemment politique, où chaque acte individuel tend à rejoindre un acte collectif, parfois en revendiquant une individualisation de l’action afin de se protéger de tout risque d’ingérence du groupe sur l’individu.

L’engagement s’inscrit ainsi comme une responsabilité envers autrui, donc comme un acte politique au service de la Cité. Dès lors, l’engagement est intrinsèquement une adresse à autrui, une relation bienveillante mais lucide sur les réponses à co-construire avec autrui, dans une certaine idée de l’universalité du Bien commun. Bienveillance car l’acte de bien-veiller prend en compte le principe lévinassien d’un « penser-à-l’autre » obligeant à mettre à distance la tentation de se substituer à l’autre et installant une obligation d’engagement à son égard. Ce devoir et cette éthique d’une responsabilité au service d’autrui supposent de penser le monde dans une double perspective : critique et créatrice.

L’engagement critique : une manière d’habiter le monde

L’engagement critique se comprend comme une manière d’habiter le monde (Nicolas-Le Strat, 2019), dans la conscience de sa propre finitude, dans la responsabilité envers autrui et dans la promesse d’une espérance partagée. Il ne s’agit ni d’une résistance pure ni d’un militantisme aveugle, mais d’un espace réflexif, éthique et politique, où les affects s’unissent à la raison et où l’agir professionnel devient un projet volontaire et assumé au service du Bien commun.

S’engager de façon critique (Van de Velde, 2018), c’est refuser la résignation sans verser dans le dogmatisme, c’est maintenir une lucidité active sur les conditions, les limites et les finalités de son action. Fondées sur l’intervention, la parole, le geste et le soin, ces professions engagent une intentionnalité du lien, explicite ou implicite, dans le respect de l’autre, dans le respect de sa singularité et dans une présence à ses côtés sur un temps long. Dès lors, l’engagement critique est d’abord une critique de soi. Il ne s’agit donc pas de s’engager pour satisfaire un désir quasi immédiat de gratification. On s’engage comme un don de sa personne envers celle ou celui dont on peut aisément penser qu’il ou elle attend une valeur de cette relation que l’on engage avec lui et en accord avec lui. À cet égard, comment ne pas relire les propositions de Marcel Mauss évoquant notamment deux dimensions du don : échange et réciprocité ? L’échange et la réciprocité imposent aux deux acteurs de la relation une obligation partagée de produire une valeur commune et partagée. Dans cet esprit d’une réciprocité éducative (Labelle, 1996), au sens où l’éducation constitue la recherche partagée d’un mieux-être (Reboul, 1992), la valeur commune et partagée par le professionnel engagé et par le bénéficiaire de cet engagement peut fédérer pour chaque protagoniste de cette relation l’atteinte d’objectifs spécifiques sur lesquels ils s’entendront pour contribuer à les atteindre dans une forme d’accompagnement mutuel, réciproque et bienveillant. Mais ils pourront aussi partager et défendre ensemble une valeur intrinsèquement humaine, celle de la recherche du Bien commun.

Dans la perspective de Lévinas, la responsabilité envers autrui est inconditionnelle : elle se traduit par une priorité donnée à la dignité et au bien-être de la personne accompagnée. Si l’on croise les propositions de Lévinas et celles de Mauss, nous pourrions considérer que cette responsabilité vise aussi un mieux-être dans le sens défini par Reboul (ibid., 1992). Dans cette perspective, l’engagement serait un acte d’éducation à part entière. Il aurait pour finalité une transformation d’autrui en veillant à respecter dans la rencontre « obligée » le libre arbitre et la dignité de chacun. Qu’elle prenne place dans une salle de classe, un hôpital ou un service social, cette rencontre ne saurait se réduire à une prestation de service dirigée vers un bénéficiaire ; elle repose sur une dynamique réciproque où celui qui aide est lui-même transformé.

L’engagement créatif : faire œuvre de soi-même et faire œuvre d’humanité

La création constitue un acte éminemment tourné vers autrui. Cet acte singulier porte en lui un projet d’humanité car il s’organise dans un « faire » et dans un « se faire ». Autrement dit, si la création s’ancre dans les professions artistiques et est emblématique d’activités visant à offrir à autrui des représentations du monde, la recherche du Bien commun mobilise l’œuvre et son créateur car il s’agit bien de partager celle-ci dans une rencontre désirée et acceptée entre l’artiste et son public (Vilar, 1975). Il y a bien ici une relation éducative dans la mesure où l’artiste entre en dialogue avec le spectateur. Et ce spectateur contribue à maintenir cette relation éphémère comme instant d’émancipation (Verdeil, 2009). Il y a ici une double forme d’engagement, celui de l’artiste, du créateur et celui du public qui reçoit cette œuvre en partage au sein d’un instant fécond qu’il recherche où le sens de l’œuvre sera alors discuté, voire critiqué dans le cadre d’un échange, d’un partage et d’une communion. L’engagement de l’artiste ne peut donc se réduire à un acte politique et militant (Deleuze, 1987) tourné exclusivement vers un projet sociétal qu’il conviendrait de réaliser hic et nunc (Arrigoti, 2017). L’engagement créatif est d’abord un acte altruiste indiquant à autrui une certaine lecture du monde et la présentation de l’étendue des possibles. L’engagement créatif est tourné vers l’œuvre et il constitue dès lors une entreprise séculaire au service de l’atteinte d’une immortalité des réalisations humaines (Arendt, 1958). En ouvrant son univers de créateur, l’artiste invite l’autre, le spectateur, au vagabondage de son imaginaire. Il laisse à autrui la possibilité d’entrevoir les songes. L’engagement créatif est aussi instigateur et inspirateur d’une conscience partagée du Bien commun, faite d’un dialogue entre expériences des autres et expérience de soi (Larzillière, 2023). L’engagement créatif est enfin émancipateur dans la mesure où il invite au dépassement des images premières (Bachelard, 1943) et des représentations le plus souvent clivantes. La création, lorsque celle-ci est délibérée car portée par le désir de l’attente d’un apprentissage transformateur, tient lieu d’engagement vers une aspiration à la communion, au sens d’être ensemble et de réaliser, même provisoirement, ce rêve du vivre-ensemble ou comme le disait Nietzsche, une promesse de bonheur. L’engagement créatif force ainsi la construction d’une expérience commune (Barbier, Vitali et Dutoit, 2020). Dans cette perspective, l’éducation artistique vise l’expression du Bien commun en mobilisant des expériences esthétiques (Kerlan, 2021). Ces situations éducatives contribuent ainsi à révéler deux formes d’engagement : l’engagement créatif et l’engagement critique. C’est ici que l’art, et plus généralement la création artistique atteint son paroxysme en reliant monde sensible et monde intelligible (Simmel, 2001 ; Thomas, 2013).

Ce numéro de Phronesis interroge ainsi la question de l’engagement critique et celle de l’engagement créatif en posant comme postulat que l’engagement est au cœur des métiers de la relation : éducation, santé, travail social, formation, accompagnement temporel et/ou spirituel, création. Nous pourrions d’ailleurs considérer qu’au sein même des pratiques professionnelles et des actes relationnels constitutifs de ces professions figure en bonne place l’engagement comme posture et comme principe, mais pas nécessairement comme pratique. Ce déni d’une pratique de l’engagement pourrait nous conduire à considérer que l’engagement ne peut pas faire l’objet d’une formation ni même d’une professionnalisation. Autrement dit, l’engagement ne pourrait s’apprendre. Il ne pourrait être objet d’enseignement. Sans doute cet allant-de-soi amène à définir l’engagement comme une posture, un état particulier propre à certaines professions voire spécifiques de certaines personnalités.

Et pourtant, confrontés aux crises d’attractivité, d’identité et de sens, ces professions de l’adresse à autrui demeurent des lieux décisifs d’humanisation et de cohésion sociale. Dans la filiation de penseurs tels que Mireille Cifali, Emmanuel Mounier, Paul Ricœur, Hannah Arendt, Hartmut Rosa ou Axel Honneth, nous concevons l’engagement créatif comme une manière d’habiter le monde lucide et espérante, éthique et politique, où la passion s’allie à la raison et la praxis à la pensée Et dans l’héritage d’auteurs tels Alain Kerlan (2021), Jacques Rancière (2008), John Dewey (1934/2010), Joëlle Zask (2003), nous considérons l’engagement créatif comme une occasion d’émancipation par un apprentissage-transformateur de soi et du monde.

De la sollicitude à la présence engagée

Pour Mireille Cifali (2018), penser les métiers de la relation, c’est penser la présence engagée : cet acte par lequel un professionnel « offre à tout humain des espaces où il peut prendre occasion et appui pour construire sa propre consistance ». La relation devient dès lors un dénominateur commun entre les différents métiers du lien, qui conservent chacun leurs spécificités et leurs propres déclinaisons de l’engagement. Ainsi, enseignants, soignants, formateurs, travailleurs sociaux, thérapeutes, accompagnants, éducateurs, tous ont en commun la relation comme cœur du métier. Ces professionnels partagent aussi le même souci d’interpréter avec humanité la partition de la relation afin de créer une rencontre autrement dit de produire un « instant fécond » (Bachelard, 1932) décisif favorable à une transformation réciproque et partagée fondée sur une mutualisation d’une représentation du Bien commun.

Cette posture s’inscrit dans une éthique du care et de la sollicitude (Ricœur, Gilligan dans Nurock (2010), Tronto, Mutuale), entendue comme une attention active aux besoins d’autrui, une responsabilité située, et une compétence relationnelle qui se construit dans la durée du lien. Le care ne désigne pas seulement un registre affectif ou une “bonne volonté” : il suppose une capacité à percevoir la vulnérabilité, à y répondre sans se substituer à l’autre, et à articuler présence, discernement et justice. La sollicitude prolonge cette exigence en rappelant que l’engagement se mesure à la qualité de l’attention et à la justesse de l’intervention, dans un équilibre continuellement retravaillé entre proximité et distance, implication et réflexivité.

Cette éthique engage la responsabilité envers autrui et la capacité de se laisser affecter, transformer voire emporter par lui. L’engagement critique et l’engagement créatif se nourrissent donc de la tension féconde entre implication du sujet et discernement des projets et œuvres singulières, proximité dans mon rapport humain à l’autre et indispensable distance nécessaire à l’affirmation-préservation de mon identité par l’acte posé et par l’œuvre produite, don de soi et respect de l’altérité comme condition de l’émancipation des protagonistes de la relation. La vulnérabilité de l’échange comme la portée éphémère de la rencontre, entre professionnel accompagnant et sujet accompagné, sont les conditions d’une relation adressée à autrui authentique : c’est dans cette vulnérabilité acceptée et dans cette fragilité partagée que s’enracinent les gestes du soin, de l’écoute, de l’accompagnement, de la transmission et de la création. Mais l’engagement critique comme l’engagement créatif constituent tous deux des projets de reconnaissance de l’autre et de soi.

En effet, reconnaître l’autre comme sujet unique, singulier et digne de sollicitude constitue le socle de l’engagement critique. Les professions de l’adresse à autrui traduisent une aspiration à créer du lien, à participer à la croissance et au développement d’autrui. Elles aspirent, chacune à leur manière, contribuer à une humanité commune. Elles relèvent d’une éthique du don et du dépassement de soi, héritée notamment de la philosophie personnaliste, où la relation interhumaine repose sur une rencontre où l’autre n’est jamais un moyen mais toujours une fin (Mounier, 1949).

Comme le soulignait Guy Berger (2023), les métiers adressés à autrui (éducation, santé, travail social, accompagnement dans ses formes temporelle et spirituelle) sont des piliers de la cohésion sociale. Ils portent en eux des pratiques, des expériences et des récits de socialisation. Ils ont pour principes la justice, la solidarité et la fraternité. Par leur visée, par leur substance intrinsèquement relationnelle par leur orientation tournée vers le bien-être d’autrui, ces professions de l’adresse à autrui demeurent des lieux privilégiés de mises en œuvre et d’expérience du vivre-ensemble.

Dans cette perspective, la relation dans ces métiers se conçoit comme une influence réciproque acceptée, où chacun devient acteur de sa propre transformation. Il y a bien alors projet partagé d’éducation. Les métiers de la relation humaine invitent ainsi à penser le lien, comme des tentatives de reliance, l’altérité, le partage et la réciprocité comme des conditions de l’éducation et des sources de croissance mutuelle entre éducateur et éduqué. En envisageant le sens de cette relation singulière, nous ne réduisons pas la relation éducative à certaines professions emblématiques du travail éducatif. Nous l’ouvrons aux professions adressées à autrui incluant les professions de la création dans la mesure où elles partagent, toutes, l’engagement comme valeur et comme principe. Les concepts de réciprocité et de co-construction deviennent alors centraux : comment les intégrer pleinement dans les pratiques professionnelles des professionnels engagés ? Comment maintenir l’équilibre entre proximité affective et distance nécessaire à l’émancipation de l’autre ? Quelle place accorder à la vulnérabilité, celle de l’autre comme celle du professionnel ? Quelle œuvre souhaite-t-on concevoir et réaliser dans une vision commune et partagée du Bien commun ? Comment s’adresser à autrui via l’œuvre créée ?

Ce numéro s’organise autour de cinq axes :

Figures et fondements de l’engagement critique ;
Figures et fondements de l’engagement créatif ;
Conditions éthiques de l’engagement critique et de l’engagement créatif : responsabilité, sollicitude, transcendance et Bien commun ;
Enjeux et défis contemporains de l’engagement : institutions, altérité et monde commun
Les récits, expériences, pratiques et praxis de l’engagement.

Il accueillera des analyses théoriques et des présentations de résultats issus de recherches empiriques (recherches-actions, enquêtes cliniques et récits professionnels…).

Axe 1. Figures et fondements de l’engagement critique

Dans les métiers de la relation, la reconnaissance de l’autre comme sujet unique et digne de sollicitude constitue l’un des fondements de l’engagement. La relation est d’abord une rencontre qui mobilise non seulement des compétences professionnelles, mais aussi expérimente la capacité de chacun à entrer dans une relation d’empathie et de respect mutuel.

Ces professions de l’adresse à autrui ont pu souvent être associées à une double dimension : la vocation et le bénévolat. L’idée de « donner de soi » traduit une aspiration à créer du lien et à contribuer au développement de l’autre. L’engagement apparaît donc comme une vocation, un appel à servir, une forme de don de soi qui dépasse les logiques utilitaristes ou contractuelles. Le bénévolat souligne combien la vocation, et donc cette forme d’engagement, ne peuvent avoir de connotations marchandes. Pour les protagonistes de la relation, il n’y a donc rien à espérer sur le plan financier de cette rencontre. Le fondement vocationnel de la relation exclut donc de cet acte toute velléité mercantile. S’il y a transaction dans la relation, cette transaction repose sur un bénévolat et sur un projet partagé de désintéressement.

Vocation et bénévolat s’enracinent tous deux dans différentes philosophies (Ion, 2001) : philosophie personnaliste, qui rappelle que la relation interhumaine repose sur une rencontre où l’autre n’est jamais un moyen, mais toujours une fin. Philosophie existentialiste qui s’empare des grands récits d’engagements des intellectuels (Duclert et al., 2013). Philosophie chrétienne et ses différentes déclinaisons comme le scoutisme ou la Jeunesse étudiante chrétienne (Giroux, 2013). L’Éducation populaire et ses traductions dans les éducations et dans les pédagogies (Lebon, 2021). Ces différentes formes d’engagement trouvent aussi leurs fondements dans une réflexion sociétale et militante, dans une éthique de la sollicitude et de la bien-veillance et dans une éthique de la reconnaissance considérant la dignité comme une donnée inaliénable de la personne.

La rencontre avec autrui, qu’elle se déroule dans une salle de classe, un hôpital ou une institution sociale, ne peut se réduire à une simple intervention. Elle ne peut être considérée ni comme une prestation dont la finalité serait implicitement marchande, ni comme un service dont on pourrait considérer qu’il est le produit d’une injonction ministérielle, ni comme un droit acquis parce que mis en œuvre par des professionnels de la relation. La relation repose sur une dynamique réciproque, où celui qui aide, qui accompagne est lui-même transformé. Cette perspective renouvelle la compréhension de l’engagement en soulignant son caractère interactif : le professionnel demeure un sujet en apprentissage constant. Il y a donc ici un double apprentissage-transformateur (Mezirow, 1991) où deux principes, voire trois conditions sont à l’œuvre : réciprocité, mutualisation et co-construction partagée.

De ces différentes figures et fondements de l’engagement critique, nous proposons que ce numéro de Phronesis puisse répondre aux questions suivantes :

Comment les pratiques professionnelles de l’adresse à autrui peuvent-elles intégrer pleinement les dimensions de réciprocité, de mutualisation et de co-construction partagée ?
En quoi l’intégration de ces dimensions dans la relation redéfinit-il les contours de la responsabilité et de l’engagement dans ces professions de l’adresse à autrui ?
En quoi l’engagement critique est-il une praxis réflexive et une spiritualité du quotidien ?
Quels liens tisser entre pensée critique, praxis éducative et engagement social ?
Comment les conceptions de la personne et de la dignité influencent-elles les représentations et les pratiques de l’engagement critique ?
En quoi l’engagement critique dans les métiers de la relation peut-il être envisagé comme une manière d’habiter le monde, à la fois éthique, politique et existentiel ?

Axe 2 : Figures et fondements de l’engagement créatif

Les recherches portant sur les professions adressées à autrui embrassent différents secteurs professionnels considérés « par tradition de recherche » comme des champs d’activité dont le cœur de métier est la relation à l’autre exprimée par une visée (l’éducation), emblématique d’une pratique et de gestes caractéristiques de l’adresse à autrui. Ainsi les secteurs de l’éducation, de la formation des adultes, du travail social, de la santé, de l’accompagnement ou du conseil sont ceux qui inspirent le plus souvent les recherches en sciences humaines et sociales lorsque celles-ci étudient les dispositifs et processus de professionnalisation. Quand nous mobilisons le concept de professionnalisation, nous inscrivons notre propos dans la ligne éditoriale de la revue Phronesis considérant que l’étude de la professionnalisation embrasse tout autant l’analyse des activités du travail que les dispositifs et ingénieries pédagogiques contribuant à la formation initiale et continue de ces professionnels.

Or, nous proposons, via ce numéro de Phronesis, d’ouvrir la réflexion à d’autres métiers que ceux constitutifs de ces différents secteurs. Dans cette perspective, nous souhaitons étudier l’adresse à autrui, et plus généralement la relation à l’autre, dans les professions artistiques considérant que cette relation à l’autre vise aussi un projet d’éducation. Autrement dit, le travail éducatif serait constitutif de ces professions artistiques, qu’il s’agisse du peintre, du sculpteur, du comédien, du metteur en scène ou d’un cinéaste. Une première question apparait dans ce choix d’ouvrir à des professions dont on considère qu’elles ne sont pas a priori des métiers de la relation, et encore moins de la relation éducative même si l’acte d’adressage à autrui se repère aisément dans leurs pratiques professionnelles (Menger, 2009) et dans leurs discours (Ubersfeld, 1996). Cette question est celle de la finalité de la relation à l’autre et d’une certaine manière celle du projet de s’adresser à autrui.

Considérons donc que les professions artistiques pensent et mettent en œuvre un projet de création qui contient sa part d’ambition éducative identique à celle portée par les professions de l’éducation, de la formation, du travail social, de la santé, de l’accompagnement ou du conseil. En effet, penser une œuvre, la réaliser et la montrer, l’exposer, la diffuser, la publier, c’est tout à la fois une conception-création, une adresse à autrui qu’un projet d’éducation et plus spécifiquement un projet d’apprentissage-transformateur offert à l’autre. Ce que nous admettons comme caractéristiques des professions adressées à autrui, et comme spécifiques de la relation à l’autre se retrouve dans ces métiers de la création. Qu’il s’agisse du comédien, du peintre, du dessinateur, du cinéaste, du photographe ou du métreur en scène, chacun de ces professionnels s’adresse aux spectateurs en leur soumettant une conception du monde, conception qu’ils souhaitent partager et discuter. Dans cette interaction humaine fondée sur le partage et l’échange rôde aussi l’esprit d’une communion, autrement dit d’une réunion de deux expériences dans le but de célébrer l’œuvre réalisée.

Ici, l’engagement du professionnel est déterminant dans l’installation de cette rencontre entre l’artiste et le spectateur. Il ne s’agit pas d’un engagement politique mais d’un engagement esthétique qui se doit de rester sourd aux velléités d’une hypertrophie du Moi dont parle Morin (2006). L’engagement créatif est d’abord une offrande. L’artiste offre et s’offre aux spectateurs dans sa nudité esthétique. Il cherche à communiquer une œuvre qui n’est autre qu’une représentation du Monde dans sa beauté mais aussi dans ce qu’il lui révèle de la dramaturgie humaine. L’engagement créatif, à l’instar de l’engagement critique, exige certaines conditions, en particulier l’éthique de la responsabilité (l’œuvre diffusée comme acte politique), la prise en compte des représentations, des expériences et des projets des spectateurs (la sollicitude à l’égard du public), l’ouverture sur des dépassements du quotidien (la transcendance portée par l’œuvre), le partage d’un devenir à co-construire (l’esthétique de l’œuvre).

De ces différentes figures et fondements de l’engagement créatif, nous proposons que ce numéro de Phronesis puisse répondre aux questions suivantes :

Quels sont les éléments constitutifs de l’engagement créatif ?
À quelles conditions l’engagement créatif vise-t-il un projet d’éducation ? Dans quelles mesures les professions artistiques fondent-elles leurs pratiques sur un engagement créatif et sur un engagement critique ?
Comment l’engagement créatif peut-il porter en lui un projet d’universalité du Bien commun ?
Comment la relation entre l’artiste et ses spectateurs se trouve-t-elle impactée par l’engagement créatif ?
Dans quelles mesures l’œuvre artistique est-elle l’expression de l’engagement créatif ?

Axe 3. Les conditions éthiques de l’engagement critique et de l’engagement créatif : responsabilité, sollicitude, transcendance et Bien commun

Une dimension essentielle des métiers de la relation réside dans leur ancrage éthique, qui implique une responsabilité morale envers autrui. Celle-ci se manifeste par une attention constante aux besoins, aux droits et à la dignité des personnes accompagnées. La sollicitude professionnelle devient ainsi une réponse à l’appel de l’autre et une manière d’agir avec et pour autrui, dans la conscience des interdépendances entre soi et les autres, entre le professionnel de la relation et celui ou celle qui participe de l’échange.

Loin d’une posture militante, cette éthique s’enracine dans une anthropologie de la personne et une spiritualité du quotidien (Mounier, 1949). Chez Ricœur (1990), elle prend la forme d’une éthique de la sollicitude, où l’homme capable se définit par la promesse et la responsabilité. L’éthique s’incarne dans une phronèsis éducative, une sagesse pratique conjuguant rigueur critique et discernement dans la complexité.

En dialogue avec Lévinas, Ricœur, Cifali, Tronto, Paperman et Moliner, cet axe que nous proposons d’inscrire dans ce numéro met en lumière une moralité incarnée : une éthique située, relationnelle et réflexive, qui se déploie dans l’instant du contact, la durée du lien, dans le temps long nécessaire au partage et à la réciprocité

Pourtant, cette éthique de l’engagement est souvent mise à l’épreuve par des réalités institutionnelles : surcharge de travail, injonctions à la performance, déficit de reconnaissance. Comment, dans ces conditions, maintenir une posture éthique et engagée au sein même de la relation à l’autre ? Comment ne pas céder aux montées des indifférences, expressions des détachements et des solitudes produites par les nouvelles formes de relations sociales ?

Pour certains, l’engagement suppose une ouverture à la transcendance, c’est-à-dire à une réalité qui dépasse l’individu au service d’un idéal de justice, d’une quête de vérité, de la recherche d’un lien spirituel avec autrui ou d’un dialogue intérieur (S^t-Augustin). Cette réalité peut s’exprimer par des pratiques professionnelles et/ou bénévoles spécifiques et par les résultats issus de ces pratiques (Vian, 2020). Qu’il s’agisse d’un acte de care au service d’un public considéré comme fragile et vulnérable, qu’il s’agisse d’une pratique réparatrice d’une injustice, qu’il s’agisse d’une quête de vérité entreprise dans le cadre d’une démarche spirituelle, qu’il s’agisse du désir incommensurable de bienveillance à l’égard d’autrui ou d’un acte d’aide répondant à un appel au secours, chaque projet de dépassement se nourrit d’un engagement dont l’issue positive dans le sens d’un apprentissage transformateur ou d’un mieux-être n’est pas a priori garantie. Cette transcendance dans l’engagement offre à celui ou celle qui la porte et la vit, comme à celui ou celle qui en est le miroir une occasion de dépassement et un horizon d’espérance et de résilience. Le dépassement dans l’engagement permettra d’esquisser et d’envisager le Bien commun comme un horizon des possibles et constituera alors une voie pour échapper au découragement au renoncement et à l’enfermement social et psychique. Le dépassement dans l’engagement constitue sans doute un chemin porté par des professionnels et par des bénévoles confrontés quotidiennement aux risques du doute sur l’efficacité et le sens de leurs pratiques, risques susceptibles d’être à l’origine de formes d’épuisement professionnel et moral.

Cet axe se propose donc de traiter des conditions éthiques de l’engagement critique et de l’engagement créatif dans les métiers de la relation. Il cherchera à répondre aux questions suivantes :

Comment penser une éthique de la responsabilité adaptée aux métiers de la relation ?
Comment la dimension éthique de l’engagement suppose-t-elle de prendre en compte la nécessaire distance celui ou celle qui s’engage et celle ou celui qui « reçoit » cet engagement.
Dans quelles mesures l’engagement critique et l’engagement créatif redéfinissent les concepts de sollicitude et de Bien commun ?
La sollicitude et la recherche du Bien commun constituent-elles des savoirs professionnels institutionnellement reconnus comme spécifiques des professions s’adressant à autrui ?
La reconnaissance est-elle une condition des professions de la relation à l’autre ?
Les démarches cliniques et/ou spirituelles peuvent-elles des aides à la réussite de pratiques professionnelles ou bénévoles fondées sur l’engagement ?

Axe 4. Enjeux et défis contemporains de l’engagement : institutions, altérité et monde commun

Cet axe interroge, à partir du constat des tensions sociopolitiques traversant aujourd’hui les métiers adressés à autrui, les conceptions et les pratiques de l’engagement critique et de l’engagement créatif.

Comment préserver une éthique du lien et une finalité humaniste dans des organisations dominées par la performance, la rationalisation et le contrôle ? Comment maintenir un engagement critique face à la technicisation du travail relationnel et à l’usure morale des professionnels ? Comment l’activité créatrice se trouve-t-elle impactée par les tentatives d’ingérences idéologiques ? Comment les professionnels de la création parviennent-ils à échapper à différentes formes de contrôle culturel et aux injonctions notamment institutionnelles à la rentabilité des œuvres réalisées ?

Le défi principal concerne la reconnaissance sociale et professionnelle dans ces métiers s’adressant à autrui. Cela concerne tout autant les enseignants que les plasticiens, comédiens, personnels de santé ou travailleurs sociaux. Les logiques managériales, les contraintes de rendement, les mutations technologiques, les velléités institutionnelles à réglementer des pratiques professionnelles qui se sont toujours inscrites dans une relative autonomie d’action et qui ont toujours revendiqué celle-ci comme emblématique des métiers de la relation tendent à altérer le sens et les conditions de réussite de la relation à autrui et le projet de contribuer au Bien commun.

Si ces professions reposent sur des valeurs séculaires d’altruisme, de responsabilité, de dévouement et d’engagement, une distance croissante s’installe entre ces valeurs portées comme des idéaux et les réalités vécues. Les évolutions sociétales, marquées notamment par le renforcement de formes d’individualisme et qui se déclinent dans les professions de l’éducation (Roelens, 2021) et l’amplification de la marchandisation des relations (Sandel, 2014), ont affaibli les pratiques d’entraide, de solidarité, de bien-veillance réduisant la reconnaissance symbolique et matérielle de ces professions.

La bureaucratisation, les contraintes budgétaires et les politiques de rationalisation des actes professionnels en particulier dans les professions dites de première ligne, autrement dit les professions en contact direct avec la population ou le public ont fragmenté les missions et restreint les marges d’initiative et d’autonomie des professionnels de l’adresse à autrui. Nombre de professionnels se voient enfermés dans des logiques gestionnaires et le plus souvent comptables qui limitent leurs pratiques et qui tendent à remettre en question leurs conceptions du travail.

Dans ce contexte, l’engagement est mis à mal. Les discours et les injonctions à des pratiques professionnelles revisitées à l’aune d’un nouveau management bousculent jusqu’au déni les valeurs fondatrices de ces métiers fondées séculairement sur le penser-à-l’autre. Observateurs ou protagonistes de ces combats, les recherches en sciences humaines et sociales proposent d’interroger d’une part les nouvelles formes de gouvernance et les injonctions au changement de pratiques et, d’autre part, les arguments défendus par les professionnels de l’adresse à autrui lorsqu’ils soutiennent la nécessité de préserver l’autonomie et la créativité comme le cœur de métier spécifique de ces professions. Les résultats de ces travaux ont pu constituer parfois un plaidoyer réconfortant pour ces professionnels de l’adresse à autrui tant ils ou elles étaient parfois guettées par le découragement voire l’abandon. Le manque de soutien institutionnel, forme euphémisée d’un manque de reconnaissance par les pouvoirs publics, a pu nourrir chez ces professionnels un sentiment de dévalorisation de leurs pratiques et de leurs métiers et conduire à amplifier des réalités d’isolement. Les risques de désengagement, de « décrochage » voire d’abandon sont réels chez ces professionnels de la relation à l’autre. Enseignants comme infirmiers ou intermittents du spectacle, toutes ces professions ont en commun de constater et de ressentir une altération du lien de confiance entre la société, le public, la population et leurs métiers et ce que ces métiers représentaient jusque-là dans l’imaginaire collectif.

Face à ces constats et à ces risques, une écorelationnalité (Mutuale, 2019) apparaît nécessaire. L’écorelationnalité, dans cette perspective, désigne une manière de penser la relation comme un écosystème : elle articule le soin de soi, le soin des autres et le soin du monde, en tenant ensemble les dimensions humaines, institutionnelles et environnementales des situations de travail. Elle invite à considérer que la qualité de la relation professionnelle dépend aussi des milieux (organisationnels, sociaux, culturels, matériels) qui la rendent possible ou l’altèrent : temporalités, conditions de travail, dispositifs, ressources, atmosphères, normes et récits collectifs. Penser l’engagement à partir de l’écorelationnalité revient alors à interroger ce qui, dans les environnements, soutient la présence, la créativité et la responsabilité, et ce qui, au contraire, fragilise le lien, épuise l’attention et dégrade le sens du travail relationnel.

Cette nouvelle conception de la relation à l’autre doit pouvoir prendre appui sur une intelligence de l’engagement attentive aux capabilités (Nussbaum, 2012), fondée sur les différentes déclinaisons de la bienveillance (Aden et al., 2023 ; Chagnon et al., 2013 ; Méda, 2014).

Cet axe invite à explorer les questions suivantes :

Comment penser une écologie de l’engagement dans des institutions en mutation ?
De quelles manières les organisations peuvent-elles soutenir ou entraver la relation éthique à autrui et faire obstacle aux engagements individuels et collectifs ?
Comment articuler bienveillance, engagement, recherche d’efficacité et justice sociale sans sacrifier la dimension humaine du travail et le bien-être du professionnel ?
En quoi l’engagement critique et créatif peut-il constituer un acte de résistance face aux dérives bureaucratiques et technicistes des organisations ?
Quels leviers collectifs et politiques permettent de réaffirmer la valeur du lien dans les métiers adressés à autrui ?
Quels discours sur l’engagement permettent de reconnaitre les professions s’adressant à autrui ?

**Axe 5. Récits, expériences, pratiques et praxis de l’engagement**

Témoigner, interpréter, apprendre et faire apprendre, éduquer, former et transformer : l’engagement se construit et se déploie dans l’expérience comme il se lit et se dit dans le récit (Weigand et Hess, 2007). Enseignants, éducateurs, soignants, formateurs, travailleurs sociaux, accompagnants spirituels, artistes, créateurs et chercheurs participent d’une même praxis du lien, où la parole la mémoire, l’exégèse du réel et l’adresse à autrui deviennent sources de sens et de transformation des organisations et des sociétés.

Partager une expérience d’engagement, c’est donner voix à une vision solidaire du monde, rendre visible une pratique singulière fondée sur le penser-à-l’autre (Lévinas, 1991) et transmettre les valeurs qui la fondent. Le récit professionnel et/ou le récit de pratiques ne se réduisent pas à un simple témoignage ni à une expérience parmi d’autres. Il constitue un acte de connaissance et de reconnaissance, une manière de penser l’action en la racontant. Il ouvre un espace de réflexion partagée et engage chacun dans le cadre d’une communion des idées à la recherche des conditions du Bien commun.

Dans la perspective de ce numéro de Phronesis, les contributions viseront à mettre en discussion les professions de la relation, traversées par des tensions structurelles mais aussi porteuses de créativité et de renouveau. Elles chercheront à montrer la capacité des institutions et des organisations à se réinventer comme milieux vivants, inclusifs et réflexifs, où s’expérimentent la sollicitude, la bienveillance, la coopération et une conflictualité créatrice. Loin d’être un carcan, l’institution comme les organisations en charge de créer du lien peuvent devenir ainsi des espaces de rencontre, d’échanges, de débats, de médiation au service d’un idéal partagé de justice, d’apprentissage et de transmission, où se joue la possibilité d’un monde commun.

Dans le cadre de ce cinquième axe, les articles pourront s’appuyer sur des formes variées de recherche : témoignages écrits ou oraux, analyses de pratiques, dispositifs d’accompagnement réflexif, carnets de bord, journaux, correspondances, recherches-actions, approches cliniques, ethnographiques ou créatives. Le récit, en tant qu’expression d’une pratique, peut constituer un acte politique, un espace d’apprentissage et espace de transmission, devenant ainsi une occasion d’inscrire l’activité expérienciée comme une source de connaissance, de reconnaissance et de transformation. Chercher, écrire, témoigner, réfléchir sur sa pratique, c’est déjà résister à la déshumanisation du travail. Le récit devient alors acte politique à part entière, lieu de transmission et de résonance, espace d’intelligibilité des expériences singulières (Delory-Momberger, 2009).

Ce dernier axe invite à explorer les questions suivantes :

Comment le récit professionnel permet-il de penser, partager et renouveler le sens de l’engagement critique et créatif ?
Dans quelles mesures les pratiques professionnelles de l’adresse à autrui expriment-elles différentes figures et formes d’engagement ?
En quoi la narration de l’expérience contribue-t-elle à une compréhension critique et collective de l’engagement dans les métiers de la relation ?
Comment les récits de pratiques peuvent-ils devenir des espaces de résistance, de création et de transformation ?
Les récits de pratique, quel que soit la forme de ces récits, expriment-ils l’engagement du praticien ?
Quelles formes de recherche, d’écriture et d’art favorisent l’articulation entre praxis, réflexivité et engagement critique et créatif ?
Comment le témoignage et la parole engagée et partagée participent-ils de la construction d’un monde commun plus juste et plus humain ?

Perspectives heuristiques de ce numéro thématique

Ce numéro de Phronesis invite à croiser différents regards disciplinaires : philosophie, droit, histoire, psychologie, sociologie, éducation, anthropologie, théologie, histoire des arts…) afin d’éclairer la compréhension de l’engagement critique et créatif constitutifs des métiers adressés à autrui. Les contributions pourront interroger les fondements vocationnels et éthiques de ces professions, les tensions entre engagement personnel et contraintes institutionnelles, les pratiques de réciprocité, de mutualisation et de co-construction, ainsi que les dynamiques de transformation réciproque à l’œuvre dans la rencontre avec l’autre.

L’objectif est de mettre en lumière la richesse, la complexité et la dynamique de l’engagement dans ces professions, tout en rendant hommage à celles et ceux qui, par leur présence et leur action, incarnent une humanité active, engagée, lucide et responsable.

Penser l’engagement critique et l’engagement créatif non comme une idéologie mais comme une attitude existentielle, éthique et politique, c’est reconnaître dans les métiers de l’adresse à autrui de véritables laboratoires d’humanisation, où se rejoue chaque jour la possibilité d’un monde commun.

Ce numéro souhaite ainsi faire de la réflexion critique une force de transformation et d’espérance : une praxis vivante, une école du courage du commencement et de la sollicitude. Il s’agit d’ouvrir un espace collectif de pensée sur le sens, les défis et la beauté de ces professions de l’humain qui, plus que jamais, demeurent les piliers essentiels de nos sociétés.

Bibliographie indicative

Aden, J., Eschenauer, S., Maître de Pembroke, E. (2023). (Dir.). Empathie et bienveillance au cœur de l’apprenance. Le Manuscrit.

Arendt, H. (1958/1983). Condition de l’homme moderne. Calmann-Lévy.

Arrigoni, M. (2017). Le théâtre contestataire. Presses de Sciences Po.

Bachelard, G. (1943/1992) L’air et les songes. Essai sur l’imagination du mouvement. Vrin.

Bachelard, G. (1932/1994). L’intuition de l’instant. Vrin.

Barbier, J.-M., Vitali, M.-L., Dutoit, M., (2020). (Coll.). La création comme expérience. L’Harmattan.

Berger, G. (2023). La relation éducative dans les professions adressées à autrui : regards multi-référentiels sur les pratiques (dans et hors) l’École. Dans A. Mutuale, F. Serina-Karsky, G. Berger et S. Parayre. Introdcution au numéro. Phronesis, Hors-Série 2, 15-24.

Bernaud, J.-L. (2021). Conseil existentiel, choix d’orientation et des modes de vie. Dans J.-L. Bernaud (Dir.), Traité de psychologie existentielle : concepts, méthodes et pratiques (p. 213-241). Dunod.

Boivin-Desrochers, C., Alderson, M. (2014). Les difficultés/souffrances vécues par les infirmières : stratégies permettant de préserver leur santé mentale, leur sens au travail et leur performance au travail. Recherche en soins infirmiers, 118, 85-96.

Brandibas, G. (2022). « Ménager » la clinique pour aménager la qualité d’une organisation. Les Cahiers de l’Actif, (5), 558-559.

Brillet, S. (2024). Le manque d’attractivité des métiers du social s’avère durable. Le Monde. https://www.lemonde.fr/emploi/article/2024/12/06/le-manque-d-attractivite-des-metiers-du-social-s-annonce-durable_6432908_1698637.html

Chagnon, V., et al. (2013). (Dir.). Prendre soin : savoir, pratiques, nouvelles perspectives. Presses de l’Université Laval.

Cifali, M. (2018). S’engager pour accompagner : valeurs des métiers de la formation. Presses universitaires de France.

Deleuze, G. (1987). Qu’est-ce que l’acte de création. https://deleuze.cla.purdue.edu/wp-content/uploads/2021/10/1b-Deleuze-What-Is-A-Creative-Act-French.pdf

Delory-Momberger, C. (2009). La condition biographique. Essais sur le récit de soi dans la modernité avancée. Téraèdre

Dewey, J. (1934/2010). L’art comme expérience. Gallimard.

Duclert, V., Artières, P., Simon-Nahum, P., Revel, J. (2013). Histoire des engagements intellectuels à l’époque contemporaine. Annuaire de l’EHESS, 225-226.

Farges, G., Szerdahelyi, L. (2024). (Dir.). En quête d’enseignants : regards croisés sur l’attractivité d’un métier. Presses universitaires de Rennes.

Garcia, S. (2023). Enseignants : de la vocation au désenchantement. La Dispute.

Giroux, B. (2013). La jeunesse étudiante chrétienne : des origines aux années 1970. Cerf.

Gilligan, C. (1982/2008). Une voix différente : Pour une éthique du care. Flammarion.

Honneth, A. (2000/2008). La lutte pour la reconnaissance. Cerf.

Ion, J. (2001). (Dir.). L’engagement au pluriel. Publications de l’Université de Saint-Étienne.

Kerlan, A. (2021). Éducation esthétique et émancipation : la leçon de l’art, malgré tout. Hermann.

Labelle, J.-M. (1996). La réciprocité éducative. Presses universitaires de France.

Larzillière, P. (2023). Politique de l’engagement artistique Répertoires en mouvement dans les globalisations. Revue internationale de politique comparée, (30)2, 5-38.

Laugier, S., Molinier, P., Paperman, P. (2009). Qu’est-ce que le care ? Souci des autres, sensibilité, responsabilité. Payot.

Lebon, F. (2021). L’éducation populaire et l’animation : un objet pour la sociologie de l’éducation. Carrefour de l’éducation, (2)52, 279-303.

Lévinas, E. (1991). Entre nous. Essais sur le penser-à-l’autre. Grasset.

Mauss, M. (1925/2012). Essai sur le don. Presses universitaires de France.

Méda, D. (2014). La mystique de la croissance : Comment s’en libérer. Flammarion.

Menger, P.-M. (2009). Le travail créateur : S’accomplir dans l’incertain. Gallimard/Seuil.

Mezirow, J. (1991). Transformative Dimensions of Adult Learning. Jossey-Bass.

Morin, E. (2006). La Méthode 6 : éthique. Seuil.

Mounier, E. (1949). Le personnalisme. Presses universitaires de France.

Mutuale, A. (2017). La sollicitude pédagogique dans la reconnaissance mutuelle et l’intentionnalité éducative. Educa – International Catholic Journal of Education, 3. ACISE, 41 54.

Mutuale, A. (2017). De la relation en éducation : pédagogie, éthique, politique. Téraèdre.

Nancy, J.-L. (1993). Le sens du monde. Galilée.

Nicolas-Le Strat, P. (2019). L’engagement à l’épreuve d’un « faire ». Vie sociale, (3)27, 125-134.

Nietzsche, F. (1887/2000). La généalogie de la morale. Garnier Flammarion.

Nurock, V. (2010). Carol Gilligan et l’éthique du care. Presses universitaires de France.

Nussbaum, M. C. (2012). Créer des capacités : le développement humain comme politique publique. Climats/Flammarion.

Pesce, S., Doublet, M.-H., Guillet, J. (2021). Vers une pédagogie de l’engagement. Champ social.

Rancière, J. (2008). Le spectateur émancipé. La Fabrique.

Reboul, O. (1992). Les valeurs de l’éducation. Presses universitaires de France.

Ricœur, P. (1990). Soi-même comme un autre. Seuil.

Roelens, C. (2021). Former au vivre-ensemble dans une société des individus, est-ce possible ? Penser l’éducation, 47, 63-88.

Rosa, H. (2010). Accélération : Une critique sociale du temps. La Découverte.

Saint-Augustin (Éditions de 2002). De magistro. Kliensieck.

Sandel, M. J. (2014). Ce que l’argent ne saurait acheter : Les limites morales du marché. Seuil.

Simmel, G. (Édition 2001). La philosophie du comédien. Circé.

Thomas, F. (2013). Le paradigme du comédien. Une introduction à la pensée de Georg Simmel. Hermann.

Tronto, J. C. (1993/2009). Un monde vulnérable : Pour une politique du care. La Découverte.

Ubersfeld, A. (1996). Lire le théâtre. Belin.

Van de Velde, C. (2018). Sociologie de la solitude : concepts, défis, perspectives ; Sociologie et sociétés, (50)1, 5-20.

Vian, T. (2020). Le maître selon saint Augustin : une conception originale de la fonction d’enseigner. hal-02861206.

Vilar, J (1975). Théâtre, service public et autres textes. Gallimard.

Weigand, G., Hess, R. (2007). La passion pédagogique. Economica.

Zask, J. (2003). Art et démocratie : peuples de l’art. Presses universitaires de France.

Zawieja, P. (2021). Le burn-out. Presses universitaires de France.

Calendrier prévisionnel

Diffusion de l’appel : 2 mars 2026
Transmission des résumés (800 mots) aux coordinateurs : 15 avril 2026
Retour aux auteurs sur les résumés : 30 avril 2026
Transmission des textes par les auteurs aux coordonnateurs : 20 octobre 2026
Transmission des textes aux évaluateurs : 25 octobre 2026
Retour des évaluations : 18 décembre 2026
Transmission des évaluations aux auteurs : 20 décembre 2026
Transmission des textes révisés aux coordonnateurs : 20 février 2027
Relecture des textes par les coordonnateurs et l’équipe de la revue Phronesis : Mars-Avril 2027
Publication et diffusion : Juillet 2027

Règles de soumission d’un texte :

Les auteurs intéressés par la thématique de ce numéro sont invités à soumettre leur projet d’article sous la forme d’un résumé (800 mots) pour le 15 avril 2026 au plus tard.

Les auteurs (sous réserve, à la lecture du résumé, de l’expertise par les coordonnateurs du numéro et par l’équipe éditoriale de la revue, les autorisant à soumettre leur article) transmettent leur texte simultanément aux coordonnateurs du numéro (Augustin Mutuale et Philippe Maubant) au plus tard pour le 20 octobre 2026.

Coordination du numéro thématique :

Augustin Mutuale

a.mutuale@icp.fr

Philippe Maubant

Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

info@revue-phronesis.com

Règles générales :

Les auteurs transmettent leur texte simultanément aux coordonnateurs du numéro, à la revue Phronesis et au directeur de la revue :

Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Les auteurs sont priés de déposer leur texte dans deux versions : l’une anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer :

Le titre de l’appel à communication visé ;
Leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache ;
Leur adresse électronique professionnelle

Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.

Pour tout fichier transmis, merci d’intitulé le fichier ainsi :

Numéro MutualeMaubant Auteur

Ils doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (propriétés du document, références dans le texte et bibliographie). Il en est de même pour la transmission des tableaux, schémas et figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour tout message le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Les textes sont transmis en format Word uniquement.

Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

La longueur de chaque chapitre sera de 80 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas. La légende doit être indiquée en dessous du tableau, de la figure ou du schéma.
Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

Trois niveaux de titre sont permis.
Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers et les termes latins et grecs.
Écrire les formulations suivantes en italique : et al., ibid., etc.
Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.
L’usage de l’esperluette n’est pas autorisé.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7^e édition (Version francophone sans esperluette) : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

Pour la bibliographie insérée dans le texte, il est demandé qu’elle ne soit pas articulée via un. Logiciel de référencement à la bibliothèque numérique de l’auteur.