Numéro coordonné par :
Patrick Lechaux, Laboratoire Formation et Apprentissages professionnels (FoAP, Conservatoire national des arts et métiers (CNAM), Paris, France et Groupement d’intérêt scientifique (GIS Hybrida-IS).
Audran Aulanier, Centre d’études des mouvements sociaux (CEMS), École des Hautes études en sciences sociales et Centre de recherches Individus, Épreuves, Sociétés (CERIES), Université de Lille, France.
Sylvain Beck, Université Paris Nanterre, France.
Josette Pihuit, Unité de recherche Religion, Culture et société, Faculté d’éducation, Institut catholique de Paris, France.
Argumentaire scientifique
Depuis une vingtaine d’années, une abondante littérature cherche à documenter les transformations conjointes du travail et de la formation dans les champs de l’éducation-formation, de la santé et du travail social/intervention sociale. Sans la citer in extenso, on peut tout de même signaler deux ouvrages récents, qui donnent à voir les principaux angles depuis lesquels ces transformations sont explorées (Ponnou & Wittorski, 2024 ; Roquet, Cohen-Scali, Obertelli, 2022). À un bout de la chaîne, on peut décrire l’évolution des politiques publiques et ses effets, notamment en termes de redéfinitions du mandat donné aux professions pivot de ces politiques ; et, en corollaire, étudier l’évolution des dispositifs de formation et de diplomation en charge de produire et de certifier de nouvelles figures de professionnels dans un double mouvement de professionnalisation de l’université et d’universitarisation des écoles historiques de métiers (écoles normales, écoles d’infirmières et écoles de travail social) (Lechaux, 2023). À l’autre bout de cette chaine, ce sont les transformations de ces métiers en actes qui sont traitées. Ces transformations sont abordées par cette littérature aussi bien en se penchant sur les conditions d’exercice des métiers au quotidien, sous l’effet de ces injonctions étatiques, qu’en essayant de saisir les mutations de la société dans son ensemble (qui vont du prolongement des études à la crise de l’emploi, en passant par le développement du numérique et l’émergence de nouveaux rapports à l’école, aux savoirs et à l’information…). Plus spécifiquement, nombre d’enquête ont analysé les injonctions des pouvoirs publics à la « participation des usagers » aux activités d’éducation-formation, de soin ou d’accompagnement social, injonctions qui s’articulent avec une exigence nouvelle de reconnaissance de la place et de la parole des individus portée par les mouvements d’usagers.
Ces travaux sur les transformations conjointes du travail et des formations s’inscrivent en règle générale dans une approche de type scalaire (échelles macro, méso et micro). Au niveau macro, sont étudiées les manières dont les mondes professionnels et les écosystèmes de formation se recomposent en prenant en compte les politiques publiques et leurs cadres normatifs ; au niveau méso, les enquêtes portent, d’une part, sur les stratégies des organisations professionnelles en termes de reconnaissance des écologies professionnelles et de régulation des luttes et des processus de coopération et, d’autre part, sur les politiques institutionnelles dans leurs approches de l’organisation du travail, de ses normes et de l’allocation des ressources ; enfin, au niveau micro, l’approche pragmatique du travail in situ permet de travailler au niveau des acteurs et des collectifs de travail, notamment dans leurs rapports aux usagers… On observe toutefois une tendance de plus en plus marquée consistant à articuler ces échelles, voire à tenter un « emboîtement d’échelles », comme l’a proposé Bruno Latour (2019) : on songe par exemple aux analyses de « l’injonction au professionnalisme » dans un ouvrage dirigé par Valérie Boussard, Didier Demazière et Philippe Milburn (2015) ou aux enquêtes sur les transformations des professionnalités dans les métiers de service, réunies par Richard Wittorski et Maude Hatano-Chalvidan (2025). Ces approches conduisent à problématiser ensemble professionnalisation, professionnalisme et professionnalité à travers les interdépendances entre politiques, stratégies des organisations et pratiques des individus. Ce, en vue d’éclairer, à l’aide de focales différentes, une même réalité qui serait celle des rapports entre formation et mondes professionnels.
Ce dossier cherche alors à remettre au travail différemment le lien entre formation et travail, ou formation et métier, à partir de la spécificité de la formation en travail social. Il invite en effet les contributeurs/trices à se départir de cette approche scalaire en mettant plutôt l’accent sur les frictions dans le travail des frontières entre des mondes différents : celui des politiques sociales versus celui des politiques liée aux formations aux métiers du social ; celui des mondes professionnels des organisations versus celui des individus dans leur travail pratique du social, qu’il s’agisse des professionnels du travail social, des personnes dites « concernées » par l’intervention sociale, et des étudiants, au carrefour de ces mondes. Nous faisons le choix d’entrer par les frictions et non par les tensions. « Tensions » s’inscrit en effet dans un registre descriptif tandis que « frictions », en référence à Anna Tsing (2020), met l’accent sur l’analyse dynamique et analytique du changement :
« Parler de friction nous rappelle l’importance de l’interaction dans la définition du mouvement, des formes culturelles et de la puissance d’agir. La friction ne consiste pas seulement à ralentir les choses. La friction est requise pour garder le pouvoir global en mouvement. Elle nous montre (comme l’annonce un célèbre slogan publicitaire) où le caoutchouc rencontre la route. Les routes sont une bonne image pour conceptualiser la manière dont œuvre la friction : elles créent des chemins qui facilitent et rendent plus efficace le mouvement mais, ce faisant, limitant les endroits où aller » (Tsing, 2020, p. 33)
Travailler sur les passages d’un monde à l’autre conduit donc à mettre l’accent sur les frottements entre ces mondes hétérogènes et sur l’enjeu de prendre pour objet de recherche d’une part les rencontres entre ces mondes et, d’autre part, les façons dont les acteurs font œuvre de diplomatie pour faire dialoguer ces différentes perspectives et tenter de faire monde commun (Mezzena, à paraître)[1]. Le fil rouge de ce dossier consistera ainsi à documenter les frictions dans le travail des frontières au sein des formations aux métiers du social et suivant le double sens – juridictionnel et pragmatique – que donne Abbott (2022) à ce travail.
Ainsi, il sera d’abord question du travail juridictionnel « des » frontières qui émerge des frictions et des disputes entre les différentes écologies professionnelles, dans leurs relations avec l’État (en particulier pour les métiers de la relation dans les champs de l’éducation-formation, de la santé et du travail social). Ces frictions apparaissent notamment quand ces mondes professionnels tentent de faire reconnaître leur mandat et de le faire évoluer régulièrement, sous l’effet de l’émergence de nouvelles problématiques sociales[2]. Ce travail des frontières de type juridictionnel relève ainsi d’une conception de la frontière comme clôture d’un territoire ayant sa singularité propre : une écologie professionnelle. La formation doit alors contribuer à une professionnalisation-profession (Wittorski, 2007), c’est-à-dire favoriser l’incorporation des étudiants dans le corps professionnel via des écoles professionnelles se partageant cette socialisation-incorporation avec des professionnels expérimentés du métier, dans le cadre de l’alternance. Au demeurant, ce modèle s’inscrit dans une approche didactique organisant la progression dans cette double incorporation – tant sur le plan de l’incorporation à un groupe professionnel que de l’incorporation du métier en soi-même. Ce modèle historique professionnaliste résiste face à une double vague (Lechaux, 2020) : une première dite de déprofessionnalisation (Aballéa, 2014) ou de désegmentation professionnelle (Molina, 2024) ; et une seconde d’universitarisation, celle-ci ne relevant pas d’une académisation mais d’une « universitarisation sous professionnalisation de l’université » (Lechaux, 2023).
Le second type de travail des frontières, cette fois-ci de type pragmatique (Abbott, 2022), met la focale sur les aires de problèmes émergents[3] – aires interstitielles entre des écologies établies. L’existence de ces aires impose de relever le défi soit d’une extension du territoire d’une profession donnée – dans le cadre de rapports agonistiques entre professions – soit d’une coopération entre certaines fractions des écologies en place dans le cadre d’une certaine pluri- ou interprofessionnalité (Lechaux, 2022, 2026). Abbott qualifie ces aires interstitielles de « sites de différence », de « sites de transactions » ou encore de « proto-frontières ». Dans ce cas, il s’agit davantage de ce que les géographes appellent la « frontiérité » que de frontiérisation. Là où ce dernier concept désigne le processus de fermeture d’un espace en vue d’un faire un territoire clos (travail juridictionnel des frontières), la frontiérité caractérise l’épaisseur d’une « zone frontalière » : c’est ce que les anthropologues appellent la liminalité, à savoir un espace mouvant de traversée entre des territoires institués, se définissant par la circulation d’acteurs aussi divers que les frontaliers, les passeurs et les garde-frontières (Lechaux, 2024).
Nous attendons ainsi des propositions d’article qu’elles puissent décrire ces espaces de frictions dans lesquels circulent les acteurs, lesquelles descriptions permettront aussi de comprendre que l’expérience se déploie dans un continuum qui va des savoirs pratiques aux connaissances théoriques, sans rupture, comme l’ont bien montré un certain nombre de travaux de recherches d’inspiration pragmatiste (Fabre, 2008 ; Mezzena, 2018 ; Thiévenaz et Fabre, 2023), et malgré un mouvement qui engage les étudiants à pourtant valoriser « la pratique » (en stage ou en apprentissage), au détriment des concepts. Il s’agit donc d’effectuer un « travail de frontières », pour reprendre l’expression d’Abbott, au sens où la frontière est au travail, où elle est l’objet de recomposition et de façons de l’habiter dans son épaisseur pour les différents acteurs en présence dans le domaine de la formation aux métiers du social. Du point de vue de la formation, ces frictions dans le travail des frontières invitent à porter un autre regard sur les dynamiques de formation, davantage pragmatiste que professionnaliste (au sens juridictionnel du terme). Ainsi, plus qu’au processus de formation institué, qu’à ses ingénieries, qu’à l’alternance dite « intégrative », mettant la focale sur la coopération entre les acteurs ou sur l’assimilation des divers savoirs par les alternants et leur construction identitaire (qui sont les registres habituels des recherches sur l’objet formation, tout particulièrement dans le champ des sciences de l’éducation et de la formation), c’est tout ce qui échappe à l’entreprise didactique organisant la progression dans la transmission du métier et sa socialisation / incorporation que ce dossier propose d’investiguer. En d’autres termes, il est proposé ici d’ouvrir la boîte noire des frictions qui se trament dans les marges, qui font résistance, mais aussi expérimentation à des fins de transformation. En bref, il s’agit de mettre en évidence ces « alters » façons de faire formation, aussi bien pour les formateurs que pour les étudiants ou encore les professionnels dits de « terrain » encadrant les stagiaires ou les apprentis.
En ce sens, il s’agit d’appréhender le travail pragmatique de la formation sur le même registre que celui du travail de l’intervention sociale en actes, d’autant plus que les alternants sont mis quotidiennement au défi d’apprendre « le métier » dans des environnements de travail constitués de trois marqueurs particulièrement déstabilisants : le caractère situé et donc extrêmement hétérogène de l’exercice du métier ; l’incertitude des situations ; et la singularité de celles-ci et de l’intervention. Cela confronte les professionnels et les étudiants (notamment pendant l’alternance) à une forme d’expérimentation en continu d’un métier multiforme, kaléidoscopique, frontalier (entre éducation, soin et social), fortement hétéronome et qui doit faire avec de multiples injonctions normatives, des paradoxes (Autès, 2013) et des dilemmes. Ce, sans parler des dynamiques propres aux personnes concernées, qui font varier les expériences et engagent les professionnels, et qui plus est les étudiants, à faire plus qu’ils ne pensent le pouvoir depuis leur solide expertise pour les premiers et depuis des habitudes en construction pour les seconds.
Une telle approche invite dès lors à explorer de façon prioritaire deux axes que l’on différenciera ici, même s’ils sont en réalité interdépendants. Ils peuvent l’un et l’autre être appréhendés soit sous l’angle des initiatives du dispositif de formation, soit sous l’angle de ce que les étudiants en font, soit sous les deux de façon articulée. Pour ce faire, les enquêtes pourront porter sur des dispositifs de formation (initiale ou continue), mais des réflexions se concentrant sur les apprentissages informels (Brougère, 2019) sont également bienvenues.
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Comment mettre en mouvement les étudiants et les faire parcourir un continuum de savoirs mobilisables aux frontières de différents mondes sociaux ?
Un premier axe portera sur ces espaces de formation que l’on qualifie d’ « alters », visant à mettre en mouvement les étudiants au cours de la formation, à expérimenter les tensions qui en résultent et à déployer des façons inhabituelles de les travailler durant les formations : invitation à sortir du centre de formation en vue de réaliser une enquête ; d’aller à la rencontre des personnes concernées et éventuellement de « faire chemin » avec elles ; organisation d’un voyage d’étude ou de séjours de mobilité, etc. Cette mise en mouvement concerne également le mouvement pendulaire de frontalier imposé de fait par le dispositif d’alternance qui conduit les étudiants à faire des allers et retours entre le centre de formation et le lieu de stage ou d’emploi pour les apprentis. Il s’agira alors de documenter différentes manières de transformer les étudiants en enquêteurs, de les rendre attentifs à une série de troubles, d’émotions dans les relations avec différents acteurs, et en particulier les publics de l’intervention sociale, avec l’idée de ne pas séparer les connaissances des chercheurs (enquêteurs de second rang) et les leurs, en tant que (futurs) professionnels et enquêteurs de premier rang, pour reprendre le vocabulaire d’Alfred Schütz, sans oublier non plus les enquêtes quotidiennes des professionnels de terrain, des formateurs et des publics de l’intervention sociale. Il s’agira finalement de se demander comment ancrer des habitudes d’enquête chez les étudiants, au sens de l’enquête ethnographique, d’un regard sur l’action se faisant tout en étant impliqué dans les situations. Ces habitudes sont en effet ce qui permet de comprendre que les opérations quotidiennes des travailleurs sociaux ont à la fois « une composante pratique – ‘‘une activité qui consiste à faire et à fabriquer’’ –, pour re-former le matériau qui pose le problème de l’enquête ; et une composante plus intellectuelle » (Quéré, 2016, p. 13).
Les contributions porteraient alors sur ces espaces de formation alters, au sens où elles cibleraient ouvertement ce travail des frictions entre des mondes entre lesquels les alternants circulent. Frictions documentées et analysées comme telles depuis les tensions que vivent aussi bien les professionnels que les étudiants ou encore les formateurs ou universitaires qui interviennent dans les formations aux métiers du social.
- Frictions liées à une expérience de la dissonance entre le métier vécu, expérimenté au quotidien in situ et le métier institué tel qu’il est formalisé par les référentiels de compétences et de certifications, ou tel que les formateurs, en particulier ceux qui sont issus d’un des métiers du travail social, cherchent à le transmettre en termes d’idéal de métier et de réalités, d’expériences mises en pensée et conceptualisées à partir des savoirs issus des sciences humaines et sociales.
- Frictions entre les savoirs pratiques, les savoirs professionnels (les règles de métier notamment), les savoirs académiques, les « théories privées » ou « implicites » (Roguet, 2018), les savoirs expérientiels des personnes accompagnées, tels qu’ils circulent au sein des espaces de travail et de formation et sont mis au travail par les étudiants.
- Frictions entre les référentiels d’action, qu’il s’agisse de ceux des politiques publiques, des organisations ou de ceux que les professionnels et les formateurs mobilisent.
- Et, enfin, frictions entre les acteurs d’un territoire (habitants, élus, représentants du monde économique, ou des secteurs de l’hébergement et de l’insertion, associatifs, bénévoles, professionnels) avec lesquelles les travailleurs sociaux doivent composer dans leur intervention au quotidien.
On peut ainsi se demander comment les étudiants apprennent-ils à travailler sur des territoires (Terrier, 2019) qui configurent leurs possibilités d’actions ? Comment, par exemple, les dispositifs de formation au diagnostic de territoire travaillent-ils ces différentes tensions, participent à la transformation des perceptions que les étudiants ont de ces acteurs et en particulier de certains publics ? On pense notamment aux publics précaires qui sont souvent envisagés par une partie des étudiants comme « ne donnant pas tout pour s’en sortir », ou au contraire comme des « pauvres » à qui il faudrait tout apporter, négligeant leurs ressources et capacités propres (Delcroix, 2011).
Une autre entrée pour travailler ces frictions serait de prendre pour objet certains cours thématiques, en explorant la manière dont ils jouent un rôle sur les pratiques des étudiants en les incitant par exemple à se positionner entre différents mondes et à s’approprier des analyses théoriques au service de leurs actions concrètes. Nous serons attentifs à des propositions qui décriraient les effets sur les étudiants d’enseignements sur les questions de genre, sur les questions écologiques ou encore sur les questions migratoires, etc.
De même, s’arrêter sur l’appropriation par les étudiants de différents prismes disciplinaires, en particulier la sociologie (voir Heichette et Gaillard, 2021), la psychologie ou encore les sciences de l’éducation et de la formation, pourra être un point d’entrée pour comprendre comment des savoirs théoriques sont mis à l’épreuve sur le terrain et comment ces prismes ouvrent les étudiants à certaines manières spécifiques de percevoir les situations.
Enfin, analyser la manière dont certains concepts peuvent être enseignés serait une autre piste, pour comprendre dans quelle mesure l’enseignement théorique peut, parfois renforcer les préjugés des étudiant.es – en ce que ces concepts seraient perçus comme des sortes de clefs d’interprétations de la société validées scientifiquement – plutôt que de les pousser à l’enquête et à un travail de rapprochement avec les personnes qu’ils accompagnent. Sur ce plan, on pense notamment aux concepts bourdieusiens d’hexis corporelle ou d’habitus, à l’idée de lien d’attachement dans son rapport à la sécurité affective ou encore à la dynamique maussienne de don / contre-don, relue par Paul Fustier, pour les éducateurs. On peut aussi penser au fait que différents contextes linguistiques colportent des valeurs et des points de frictions différents, et à leur rôle dans l’enseignement, en particulier dans des pays plurilingues.
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L’engagement subjectif des étudiants dans l’apprentissage du métier et dans son exercice
Un second axe portera sur la question de l’engagement subjectif des étudiants dans l’apprentissage du métier et dans son exercice. Il s’agira ici d’explorer les façons dont les dispositifs de formation mais aussi les étudiants eux-mêmes mettent au travail la construction des professionnalités au cours du process de formation, notamment via la mise en pratique par l’alternance ou les stages. Professionnalité entendue non pas en termes d’identité professionnelle mais en termes de façons d’habiter le métier, de l’investir et de l’incarner in situ, toujours en rapport avec l’environnement et avec ce que celui-ci fait faire aux professionnels (Ravon & Vidal-Naquet, 2018 ; Lechaux, 2026) – et, bien entendu, aux étudiants en apprentissage du métier, qui sont typiquement dans cette liminalité propre à toute transition.
Les contributions pourront porter par exemple sur des vécus de transitions de situations scolaires à des situations professionnelles, étudiées comme traversées et expériences d’entre-deux, de liminalité (l’étudiant n’est plus un élève à proprement parler et n’est pas encore un professionnel reconnu). On attachera une nouvelle fois une importance toute particulière à la question des émotions, des troubles, des incertitudes et des dilemmes que vivent et doivent mettre au travail les étudiants en alternance. On se demandera aussi comment l’engagement subjectif dans l’apprentissage du métier est aussi l’apprentissage d’une posture et donc un apprentissage du corps. En effet, dans ces métiers, le corps est « le medium le plus précieux pour s’ouvrir aux besoins et les convertir en demande, pour recueillir les souffrances et les traduire en plainte, pour évaluer graduellement une situation qui ne demande, pour commencer, qu’à être sentie, pour potentialiser enfin, chez l’usager, un savoir affectif et corporel lui permettant une appropriation vivante d’un lieu (habitat, quartier, maison de quartier, espace public urbain…) » (Breviglieri, 2013, §18). Les formateurs font alors souvent appel à des supposées qualités relationnelles des étudiants, qu’il s’agirait en quelque sorte d’épurer par l’analyse des pratiques pour finir par les comprendre comme une posture professionnelle. Dans cette veine, étudier la manière dont l’approche psychologique de Carl Rogers est enseignée pourrait constituer un apport intéressant : plus généralement, enquêter sur l’engagement subjectif des étudiants permettra de placer la focale sur les tensions entre d’un côté l’engagement de soi dans ce travail de la relation, et plus particulièrement dans les situations problématiques, et de l’autre l’injonction à la « bonne » ou « juste » distanciation qui constitue un marqueur du modèle historique de professionnalisation au métier dans une logique professionnaliste : travailler avec sa personnalité tout en mettant à distance tout ce qui peut faire résonance entre l’expérience des personnes accompagnées et celle des étudiants[4].
De manière générale, le caractère « éprouvant », ou « remuant » des stages ou des périodes d’apprentissage, souvent évoqué par les étudiants, passe aussi par leur corps, qui fait l’expérience de la posture professionnelle en interagissant directement avec les publics de l’intervention sociale. À cet égard, des enquêtes sur la mise en place de dispositifs d’enseignement visant à faciliter une coopération entre les publics de l’intervention sociale et les étudiants seraient particulièrement bienvenues. On pense aussi, à titre d’exemple, à des recherches qui porteraient sur l’apprentissage de la dynamique relationnelle que représente l’intimité (Aulanier & Odasso, 2025), une dynamique qui vient souvent heurter les conceptions des publics (Caradec, 2025) et qui obligent à l’enquête commune de la part des apprentis intervenants sociaux.
En lien avec ce questionnement, des contributions pourraient porter sur les dynamiques de transformation de soi portées par le dispositif de formation ou incarnées par les étudiants eux-mêmes. Si tout apprentissage nécessite (ou implique) un certain degré de transformation de soi (Dewey, 2022 ; Thievenaz et Fabre, 2023), les contributions chercheront plus précisément à mettre en évidence des spécificités de la formation en travail social. De même, pourrait être explorée la question des figures de professionnel mises au travail à travers ce qui fait référence pour les formateurs ou tuteurs encadrant les alternants, ce qui guide la conception de certains espaces de formation ou les figures elles-mêmes en cours de construction par les étudiants.
En transversalité avec ces deux axes, le dossier pourrait faire place aux dimensions politique et éthique des frictions dans le travail des frontières. Qu’en est-il des effets subjectifs du rapport aux institutions : comment les cadres et les frontières institutionnels transforment-ils les présupposés des étudiants à propos de leur futur métier et des publics avec lesquels ils seront aux prises ? Comment est mis au travail par le dispositif de formation et par les étudiants l’aspect collectif et politique de leurs gestes et de leur engagement professionnel ? En répondant à ces questions, il s’agira de mettre en balance un certain discours partagé (y compris pour une part par les référentiels de formation), relatif à la visée transformatrice de l’action sociale et du travail social lui-même, et les perceptions des étudiants, qui ne sont pas dupes des problèmes auxquels font face les professionnels en place, ni des difficultés pour trouver un emploi stable et ainsi pouvoir contribuer, à son échelle, aux transformations d’un milieu de vie. Aussi, si la formation professionnelle engage à se frotter à l’altérité et à faire l’expérience de formes de conflits (Cifali, 2018), l’apprentissage du travail social pousse les étudiants à faire des expériences et à forger des habitudes d’action par la répétition des situations vécues. Pour ancrer ces habitudes, qui sont une manière de forger progressivement sa propre posture professionnelle, la formation doit parvenir à mettre les étudiants dans la position d’un enquêteur qui réalise des « opérations pratiques provoquant un ‘‘changement existentiel’’, et notamment une transformation effective de et dans l’environnement » (Quéré, 2015, p. 24). On touche là un point essentiel, qui se condense dans l’idée d’analyser les transformations de soi sans jamais perdre de vue la visée de transformation sociale des différents métiers de l’intervention sociale (Beck, 2018).
Enfin, à des enquêtes sur cette série de problèmes pratiques concernant la transformation sociale à l’échelle des territoires d’action des travailleurs sociaux, pourront répondre des textes davantage prospectifs sur des formes d’éthiques professionnelles qui s’apprennent dans la mise en commun entre étudiants, mais aussi entre étudiants et personnes accompagnées : en tous les cas, dans les marges de la formation et en prenant appui sur la pratique. L’idée serait ici de mettre en avant la manière dont une éthique de situation (Hennion & Vidal-Naquet, 2015) peut se développer en formation. Cette éthique a un potentiel de transformation sociale plus large que les situations à partir desquelles elles se développent. De plus, envisager l’éthique en termes de frictions, suivant Anna Tsing, permet de relier local et global et de mieux mettre en avant le fait que l’éthique joue un rôle important dans la posture professionnelle des travailleurs sociaux en cours de formation. La perspective de développer une éthique professionnelle suscite en effet l’attrait des étudiants, à travers la prise de conscience d’agir localement, dans la relation à l’autre, pour participer à une transformation de l’histoire globale.
[1] Une solution parmi d’autres serait d’assumer une approche perspectiviste au sens où Deleuze (voir Chamois & Detcheverry, 2025 pour une explicitation de la position deleuzienne) puis plus récemment Viveiros de Castro (2009) ont défini la perspective en termes de relationnalité entre des mondes différents, et non de relativisme – c’est-à-dire des points de vue situés différents sur un même et unique monde.
[2] À titre d’illustration, on peut se référer au décret du 6 mai 2017 relatif à la définition du travail social qui reprend, pour une part seulement, la définition internationale dite de Melbourne (juillet 2014), formulée lors de l’assemblée générale de l’IASSW (association internationale des écoles de service social).
[3] A titre d’exemple, on peut penser à la prévention de la radicalisation ou au travail éducatif à domicile en milieu familial, et non plus en institution spécialisées, etc.
[4] Voir à ce propos le dossier « Discuter ‘‘La bonne distance’’ » paru dans Vie sociale en 2022, et plus particulièrement l’article de Lise Demailly dans ce dossier.
Références bibliographiques indicatives :
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Wittorski, R. (2007). Professionnalisation et développement professionnel. L’Harmattan.
Calendrier prévisionnel
Publication de l’appel à textes : 30 mars 2026
Transmission des résumés (1 page 1/2) aux coordonnateurs.trice : 5 juin 2026
Retour aux auteurs.trices sur les résumés : 29 juin 2026
Transmission des textes par les auteurs.trices aux coordonnateurs.trices : 12 novembre 2026
Transmission des évaluations aux auteurs.trices : Février 2027
Transmission des textes révisés aux évaluateurs.trices et aux coordonnateurs.trices : Avril 2027
Relecture des textes par les coordonnateurs.trices et l’équipe de la revue Phronesis et derniers allers-retours : Juillet 2027
Publication : Décembre 2027-Janvier 2028
Règles générales :
Les auteurs transmettent leur texte simultanément au (x) coordonnateur(s). trices du numéro, à la revue Phronesis et au directeur de la revue :
Philippe.Maubant@USherbrooke.ca
Les auteurs sont priés de déposer leur texte dans deux versions : l’une anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer :
- Le titre de l’appel à communication visé ;
- Leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache ;
- Leur adresse électronique professionnelle
Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.
Pour tout fichier transmis, merci d’intitulé le fichier ainsi :
Numéro LechauxetAl Auteur
Ils doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (propriétés du document, références dans le texte et bibliographie). Il en est de même pour la transmission des tableaux, schémas et figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour tout message le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).
Les textes sont transmis en format Word uniquement.
Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa
La longueur de chaque chapitre sera de 80 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.
Les textes sont présentés à interligne simple.
La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11).
PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :
- Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas. La légende doit être indiquée en dessous du tableau, de la figure ou du schéma.
- Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
- Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
- L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.
HIÉRARCHISATION DES TITRES :
- Trois niveaux de titre sont permis.
- Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).
FORMAT D’ÉCRITURE :
- Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers et les termes latins et grecs.
- Écrire les formulations suivantes en italique : et al., ibid., etc.
- Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.
- L’usage de l’esperluette n’est pas autorisé.
ÉCRITURE DES NOMBRES :
- Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
- À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
- S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
- Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.
CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :
Elles doivent respecter les normes APA 7e édition (Version francophone sans esperluette) : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa
Pour la bibliographie insérée dans le texte, il est demandé qu’elle ne soit pas articulée via un. Logiciel de référencement à la bibliothèque numérique de l’auteur.