Numéro coordonné par Hervé BRETON
Institut Universitaire de France (IUF)
Unité de recherche Éducation Éthique Santé
Université de Tours, France
Argumentaire scientifique
Depuis ses premiers moments d’émergence (Laot et Olry, 2005), le rapport au savoir, les façons de le constituer, et les voies permettant de le reconnaître et de le valider traversent de manière structurelle le champ de l’éducation et de la formation des adultes. Les tensions problématiques que ces objets convoquent sont d’abord venues interroger les logiques d’enseignement (Schwartz, 1977), les modes d’accès à la formation (Liétard, 1992), les procédures de reconnaissance puis de validation des acquis de l’expérience (Merle, 2007). La prise en compte des savoirs acquis au travail par les adultes, dans le cadre de leurs activités quotidiennes, est devenue, dès les années 1980, un thème qui s’est constitué en problème pour les ingénieries de formation (Pineau, 1984). Concevoir des dispositifs ouvrant droit à l’expression de l’expérience, pour favoriser les processus de conscientisation et de formalisation, aux échelles individuelles et collectives, des connaissances et savoirs appris et acquis par l’action, l’activité, l’expérience, c’est en effet créer les conditions d’une irruption de contenus hors programme dans les cursus académiques et parcours d’apprentissage. Plus précisément encore, c’est s’engager dans une pratique de formation, d’intervention ou d’accompagnement qui intègre en tant que contenu des récits : récits de soi, récits de vie, récits d’expérience. Exprimer son expérience, à partir de situations concrètes, suppose en effet l’emprunt de l’expression narrative.
Cet intérêt porté au vécu via l’expression du récit est présent dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes dès le début des années 1980, notamment avec la parution en 1983 de l’ouvrage de Gaston Pineau et Marie-Michèle, intitulé « Produire sa vie. Autoformation et autobiographie ». Avec le déploiement, dans les années qui suivirent, du courant des histoires de vie en formation (Pineau et Legrand, 1993), le rapport au savoir, les formes de production de savoirs et les dynamiques d’autoformation vont être appréhendés via la pratique narrative, dans le cadre de la reconnaissance des acquis (Pineau et al., 1990 ; Liétard, 1992), pour penser les liens entre récit et action (Baudouin, 2010), en tant que pratiques de formation et de professionnalisation dans le cours de la vie (Dominicé, 2000). Ces approches sont également présentes, toujours dans le domaine de l’éducation et de la formation, en Europe (Monteagudo, 2003), au Brésil (Clementino de Souza, 2014) et au Japon (Suemoto, 2024). Le commun de ces travaux est de penser les formes de codépendance et de réciprocité entre pratiques narratives et modes d’existence du savoir, lorsque celui-ci se constitue en dehors des contextes institués et organisés pour l’étude scolaire et académique.
Les questions sur le savoir soulevées par ces approches mobilisant la narration en éducation et formation alors déplacées selon différents plans. Le premier concerne la caractérisation de ce que génère de singulier l’expression narrative lorsqu’elle est mobilisée pour formaliser ou diffuser le savoir. Ici, les différenciations classiques en narratologie entre les types de discours peuvent être examinées en relation avec les logiques par lesquelles le savoir se fabrique. Lorsqu’il advient par la narration, le savoir se trouve ancré en herméneutique. La logique de constitution qui prévaut alors déroge aux principes nomologiques classiques des sciences, celle-ci préfigurant les formes d’expression relevant de l’explicatif. Formaliser des savoirs via l’expression narrative, par le récit de soi, le récit de vie, le récit d’expérience, mobilise non pas des rapports de causalité, mais des inférences fondées sur le vraisemblable. C’est bien sur ce type d’inférences (Denoyel, 1999) que l’intelligence au travail (Jobert, 1999), qui se déploie au sein des contingences concrètes des milieux de travail, se déploie. Pour en rendre compte de ces dynamiques situées, les logiques explicatives, argumentatives ou rhétoriques restent abstraites, désincarnées, théoriques (Breton, 2025). L’accès au vécu par la narration (Breton, 2020) est une condition nécessaire de la formalisation des savoirs expérientiels dans le texte et dans les discours, afin qu’ils deviennent un objet de pensée, un savoir conscientisé, une ressource collective. C’est l’un des enjeux de ce nouveau dossier de la revue Phronesis que d’examiner, à partir de recherches conduites dans les domaines de la formation des adultes, de la formation par alternance, des recherches-actions mises en œuvre avec des collectifs de professionnels, de patients, et de pédagogies coopératives relevant de l’éducation nouvelle, les processus générés par les pratiques du récit sur les formes de constitution, de formalisation et de diffusion du savoir.
Un deuxième enjeu relève du savoir lui-même, interrogé dans ses modes d’existence à partir des récits. Convoquer le savoir dans des discours, des pratiques et des dispositifs suppose de lui attribuer un lieu d’existence : savoirs sédimentés dans les manuels, incarnés dans les gestes, énactés dans les situations, déposés dans les têtes… Chacune de ces possibilités s’adosse à une théorie du savoir et s’inscrit dans un champ de discussion extrêmement vif, notamment dans les domaines de la philosophie de l’esprit, de l’action ou des sciences cognitives. Dans cette perspective, si les travaux de Varela (Varela et al., 1991) portant sur l’énaction sont effectivement présents dans le champ de l’éducation et de la formation des adultes (Poizat et al., 2024), la recherche contemporaine sur les liens entre embodied narratives ‒ récits incarnés dans l’expérience du corps ‒ et embodied knowledge ‒ savoirs incorporés ‒ (Tanaka et al., 2026) ouvre de nouveaux plans pour la conception et la formalisation du savoir dans les domaines de l’éducation, de la formation et de la santé. La problématique n’est plus ici de réinstaurer le sujet en tant qu’agent capable de générer du savoir, mais d’examiner les processus et procédés par lesquels le savoir se donne, dans les pratiques et les situations, de manière distribuée. Ces approches s’adossent à des travaux critiques, bien documentés en philosophie de l’esprit, par exemple chez Ryle (1949), qui portent sur les conceptions internalistes du savoir. Ces travaux s’opposent aux conceptions substantielles du savoir conduisant à l’idée que le savoir est situé (de manière disciplinée) dans les têtes. Ryle utilise, pour dénoncer cette théorie substantialiste, la métaphore du mythe du fantôme dans la machine, qui fait référence à l’idée d’un agent interne, œuvrant dans l’esprit du sujet (apprenant, professionnel, élève, patient…), pour manipuler des savoirs stockés qui sont activés dans le cours de l’action, via des raisonnements internes. De même, les apports des travaux relevant de la philosophie de l’action (Anscombe, 1981), ou ceux de Descombes (1995, 2003) en philosophie analytique, viennent interroger les liens de causalité supposés entre pensées et actions et ainsi problématiser le rapport entre action, savoir et formation. Ces théories portant sur le savoir distribué, multilocalisé, intégré dans les corps et les objets, sédimenté dans les outils et objets techniques, se donnant de manière énactée dans les situations, supposent, pour être appréhendées, des dispositifs narratifs croisant les récits pouvant exprimer plusieurs formes d’agentivité, plusieurs types de modes d’existence : récits des collectifs de travail, récits de formation appréhendant de manière longitudinale la pluralité des lieux d’apprentissage ; récits de l’histoire associée à l’acquisition d’une pratique, à la maîtrise d’une pratique, à la progressive familiarisation à une culture de métier ; récits de vie des objets et des techniques.
Ce dossier interroge donc la manière dont les récits façonnent le savoir, en tant que l’expression narrative se constitue en lieu de constitution, en procédé de formalisation et en moyen de diffusion du savoir. La perspective retenue, mieux restituée en langue anglaise, telle qu’elle est formulée dans le titre de l’ouvrage de Shaun Gallagher (2005) intitulé How the Body Shapes the Mind, consiste à penser les formes prises par le savoir lorsqu’il est façonné, selon une perspective herméneutique, par le récit. Par extension, le même mouvement est examiné à propos des processus de formation et de professionnalisation (Wittorski, 2025), aux échelles individuelles et collectives : comment les pratiques, les parcours d’apprentissage, les dynamiques de professionnalisation se trouvent façonnés, étayés et accompagnés dans le cadre de dispositifs intégrant les pratiques narratives. De même, réciproquement, ce dossier examine les effets sur les pratiques narratives elles-mêmes, des usages du récit lorsque celui-ci est saisi en tant qu’instrument au service de la conscientisation, la formalisation et la circulation du savoir. Les effets peuvent en effet être observés via les formes du récit, la cinétique de l’expression dans le texte, l’attention aux détails, les sphères d’existence et composantes de l’expérience narrée. Le dossier explore donc également les effets d’ajustement, en fonction des contextes éducatifs, de formation ou de soins, des pratiques du récit de soi : structuration d’ateliers intégrant des formes narratives et descriptives, alternant les phases d’écriture et d’expression, supposant une diffusion des récits au collectif ou, à l’inverse, maintenant une confidentialité selon des cercles codécidés par le sujet ou le collectif, comme cela est le cas dans le cadre des recherches participatives.
L’enjeu de ce nouveau dossier de la revue Phronesis est de rassembler les textes faisant état des recherches contemporaines en éducation, formation et santé, fondées sur les relations de réciprocité et d’interdépendance entre les pratiques narratives et les formes prises par le savoir, dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes, mais également dans le cadre de pratiques relevant de l’éducation nouvelle. Ces mêmes objets pourront être interrogés dans le cadre des recherches situées dans le domaine de l’éducation thérapeutique et de la médecine narrative (Charon, 2006 ; Rossi, 2024) ou dans le champ des injustices épistémiques (Godrie, 2012), par l’examen des usages du récit et des enjeux éthiques qu’ils soulèvent lorsque ceux-ci prennent la forme d’une logique extractiviste.
Trois axes peuvent être différenciés ci-dessous, à destination des auteurs, souhaitant répondre à cet appel à textes :
1. Les récits en tant que modalité de conscientisation et de formalisation du savoir
Ce plan désigne les formes d’usage classiques du récit dans le domaine de l’éducation et de la formation des adultes. Que ce soit dans le cadre de la formation par alternance, de l’accompagnement en VAE, des pratiques de bilans ou d’orientation, ou des pratiques de portfolio, les pratiques narratives participent à la conscientisation des savoirs acquis en milieu de travail, à leur mise en mots, voire en texte lorsque l’expression narrative est mise au service du travail de présentation des acquis et des compétences, dans une procédure de validation. Dans ces contextes, les récits permettent de faire état du savoir acquis, ou de le diffuser selon une modalité narrative, sous une forme racontée, ce qui en permet l’accès par des moyens autres, complémentaires ou concurrents, de l’expression discursive, explicative ou argumentative. Pour cet axe, l’objet de l’attention est porté sur le pouvoir des récits à mettre en forme des connaissances, dans le cadre de la mise en mots, de la composition narrative, l’accomplissement de ces opérations générant non pas des savoirs nouveaux, mais des savoirs façonnés selon une modalité narrative. Ancrées en herméneutique, ces pratiques de formalisation des acquis expérientiels permettent potentiellement d’exprimer des facettes du savoir restant inobservables dans les modes de présentation formelle, sans lien avec l’expérience vécue. Les articles proposés pour cet axe pourront donc documenter, à partir de contextes concrets, les méthodologies narratives et les formes singulières prises par le savoir qui s’en trouve formalisé.
2. Les récits collectifs en tant que support de mutualisation et de diffusion du savoir
Que ce soit dans le cadre de l’éducation nouvelle, comme cela est le cas par exemple dans les pratiques de l’écriture de la vie à l’école au Japon (Kawaji, 2013), au cours des interactions en milieu de travail, dans le cadre de collectifs de militants, de patients ou de communautés (Matsumoto, 2024), la pratique collective du récit pose des questions à la fois théoriques et méthodologiques. Formellement, l’expression du récit suppose un lieu référentiel, soit une personne qui se porte garante du discours, par le fait qu’elle en est l’auteur. Dans le cadre des pratiques collectives, comment caractériser les pratiques qui mobilisent de manière distribuée non pas un sujet, un agent, mais des agents dont le destin est de faire corps dans un texte ? Il s’agit ici de caractériser les formes de narration collective, en tant que celles-ci permettent de formaliser des processus d’apprentissage, d’action conjointe, et de rendre visibles des phénomènes restés inobservables ou maintenus invisibilisés. Les recherches pourront porter ici sur les dynamiques d’intra- et d’interlocution, les transactions langagières, la coproduction de registres langagiers, dans le cadre de dynamiques de professionnalisation, de conformation… ceci afin que l’échelle individuelle trouve des formes de dépassement dans un récit qui réfère à un agent autre que le sujet individuel : le collectif. Plus que la singularité de cette forme de narration, l’intérêt sera porté ici sur les processus de fabrication de récits partagés, dans des contextes relevant par exemple des collectifs de travail, de patients, de militants associatifs, de citoyens ou d’usagers.
3. Le savoir en formation en tant que sol référentiel du récit en éducation, formation et santé
Ce troisième axe renverse les perspectives déjà établies pour focaliser sur les processus par lesquels les savoirs se donnant dans les situations concrètes (Varela, 1999) façonnent les récits. Il s’agit ici de considérer les formes et formats du récit rendus nécessaires par la singularité des savoirs manifestés au cours de l’expression des phénomènes éprouvés et des expériences vécues. Narrer l’expérience de la chronicité d’une maladie au cours de la vie quotidienne suppose de composer un ou des récits intégrant des temporalités d’ordre biologique, personnel, social, perturbées lors des crises ou de la prise de traitements. Raconter l’histoire de l’acquisition de la maîtrise d’une technique dans le cadre d’un métier rare dans un centre de formation d’apprentis (CFA) suppose une expression diachronique marquée par des seuils, des passages, des étapes. Produire le récit d’une dynamique de familiarisation à un métier, un lieu ou un milieu suppose de formaliser un récit intégrant l’histoire du sujet à celle du collectif, du milieu ambiant, de l’environnement technologique. Pour chacun de ces trois exemples, les logiques de composition, les lieux d’expression et les dimensions appréhendées diffèrent. Ces types de récits peuvent relever des embodied narratives, embedded narratives, des récits énactés, des micro-récits. Les recherches pour cet axe viseront à caractériser les formes d’intervention mobilisant le récit, dans le cadre de dispositifs d’éducation et de formation, en documentant les stratégies mobilisées par les formateurs, les stagiaires, professionnels, apprentis et apprenant, pour façonner des récits ajustés à la singularité de leurs contextes, de leurs enjeux et objets concrets.
Les auteurs pourront adresser un projet d’article, via la transmission d’un résumé (voir ci-dessous), en se référant à un de ces trois axes à titre principal, ou en se référant, de manière transversale, à plusieurs de ces axes, en référant, par exemples aux thèmes et questionnements suivants :
1/ Les pratiques narratives et les usages du récit dans le domaine de l’éducation et de la formation
Quelles théories du récit cette perspective convoque-t-elle ? Quelles conséquences d’une approche herméneutique pour caractériser les dynamiques d’apprentissage et la formalisation des savoirs ?
2/ Les liens d’interdépendance entre narration et savoir en éducation, formation et santé
Selon quelles conditions les usages du récit viennent-ils répondre à une nécessité, soit pour apprendre et comprendre, soit pour formaliser les connaissances acquises par l’expérience ? Quelles sont alors les spécificités des dispositifs et des formes d’ingénierie d’accompagnement et de formation en résultant ?
3/ La narration comme trait d’union dans les formations par alternance
Dans les contextes de la formation par alternance comportant de manière structurelle des espaces croisant l’apprentissage par l’action et l’apprentissage par l’étude, comment caractériser les effets de la mise en récit de l’expérience, au travail, en cours, chez soi ? Que génèrent, et selon quelles temporalités, les effets de l’usage du récit dans les dynamiques de formation et de professionnalisation par alternance ?
4/ Les savoirs incorporés et les embodied narratives en éducation, formation et santé
Dans le cadre des usages du récit, la place du corps et sa présence dans les textes restent souvent atténuées ou allusives. Comment mobiliser des pratiques du récit permettant la présence des vécus du corps ? Quelles ouvertures et ressources sont générées par les embodied narratives en formation et en recherche ?
5/ Les spécificités de la narration collective en éducation, formation et travail
`La narration suppose un agent qui, dans les contextes d’éducation et de formation, est incarné par la personne qui vit l’expérience. Quelle théorie du récit dans le cadre de la narration de l’expérience lorsque le récit est exprimé par un groupe ? Quelles formes d’ingénierie sont nécessaires pour accompagner cette forme d’expression ? Quelles connaissances en résultent ?
6/ Les types du récit de soi et les formes d’expression des savoirs
Le récit est considéré, dans les dispositifs de reconnaissance et de validation des acquis de l’expérience, comme l’un des moyens d’expression des savoirs incorporés, tacites, pré-réfléchis. Quels sont les procédés concrets permettant cette expression ? Faut-il considérer également que, plus que de l’exprimer, le récit génère un savoir en propre ? Qu’est-ce qu’un savoir narratif dans ce cas ?
7/ Le savoir narrer en formation, éducation et santé
Si le récit peut être considéré comme une pratique de formation, selon quels procédés, ingénieries et formes d’accompagnement cette capacité narrative s’acquiert-elle ? Quels en sont les contextes favorables ? Quelles formes de récit peuvent alors être différenciées ?
Une attention particulière sera portée, dans ces articles, à la spécification des ancrages théoriques mobilisés pour caractériser les formes d’usage du récit en recherche, à la description des aspects méthodologiques structurés dans les dispositifs d’enquête, d’intervention ou d’accompagnement, ainsi qu’aux effets de ces pratiques narratives sur les processus de constitution, de formalisation, de circulation ou de transformation des savoirs. Les recherches pourront provenir des contextes de formation au travail, de professionnalisation, de la formation par alternance, d’accompagnement des collectifs en éducation, en formation et en santé, de l’éducation sociale et de la formation des adultes, dans le cadre des activités de travail, relevant de l’engagement citoyen, des communautés de métier ou des communautés locales… Le dossier s’inscrit dans une perspective internationale. Les recherches conduites dans des contextes étrangers pourront être mobilisées : formation par alternance et savoirs locaux au Brésil, éducation sociale et narration collective au Japon, actions collectives de patients au Canada.
Bibliographie indicative
Anscombe, G.E.M. (1981). Metaphysics and the Philosophy of Mind. in Collected Philosophical Papers, Vol. 2. Blackwell.
Baudouin, J.-M. (2010). De l’épreuve autobiographique. Peter Lang.
Breton, H. (2020). (Dir.). Narration du vécu et savoirs expérientiels. Éducation permanente, 1(222). https://doi.org/10.3917/edpe.222.0005
Breton, H. (2025). Entretiens narratifs et récits incarnés : examen des conditions pour l’accès au vécu au cours de l’enquête. Nouvelles perspectives en sciences sociales (NPSS). Volume 20, numéro 1, p. 31-55. https://doi.org/10.7202/1116921ar
Charon, R. (2006). Narrative Medicine: Honoring the Stories of Illness. New York: Oxford University Press.
Clementino de Souza, E., Da Conceição Passeggi, M., Delory-Momberger, C. et Suárez, D.-H. (2014). Réseaux de coopération scientifique et académique : la recherche biographique en Amérique latine et en Europe. Le sujet dans la cité, 5(2), 183-199.
Denoyel, N. (1999). Alternance tripolaire et raison expérientielle à la lumière de la sémiotique de Peirce. Revue française de pédagogie, 128, 35-42.
Descombes, V. (1995). La denrée mentale. Minuit.
Descombes, V. (2003). Comment savoir ce que je fais ? Philosophie, 76(1), 15-32.
Dominicé, P. (2000). Learning from life: A lifelong learning perspective. Jossey-Bass.
Gallagher, S. (2005). How the Body Shapes the Mind. Oxford: Oxford University Press.
Godrie, B. (2021). Intégration des usagers et usagères et extractivisme des savoirs expérientiels : une critique ancrée dans le modèle écologique des savoirs dans le champ de la santé mentale. Participations, 30(2), 249-273.
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Jobert, G. (1999). L’intelligence au travail. Dans P. Carré & P. Caspar (dir.), Traité des sciences et des techniques de la formation (p. 205-221). Dunod.
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Wittorski, R. (2025). De la professionnalisation aux professionnalisations. Éducation Permanente, 245(4), 127-134.
Calendrier prévisionnel
Publication de l’appel à textes : 16 juin 2026
Transmission des résumés (400 mots) aux coordinateurs : 16 octobre 2026
Retour aux auteurs sur les résumés : 16 novembre 2026
Transmission des textes par les auteurs aux coordonnateurs : 16 février 2027
Transmission des textes aux évaluateurs : 20 février 2027
Retour des évaluations : 15 juin 2027
Transmission des évaluations aux auteurs : 1er juillet 2027
Transmission des textes révisés aux coordonnateurs : 16 octobre 2027
Relecture des textes par les coordonnateurs et l’équipe de la revue Phronesis : Novembre 2027
Publication : Janvier 202
Soumission d’un texte :
Les auteurs intéressés par la thématique de ce numéro sont invités à soumettre leur projet d’article (en français ou en anglais) sous la forme d’un résumé pour le 16 septembre 2026 au plus tard au coordonnateur du numéro : Hervé Breton, herve.breton@univ-tours.fr
ET
aux adresses suivantes :
Philippe.maubant@Usherbrooke.ca
CONSIGNES AUX AUTEURS-AUTRICES
Règles générales :
Les auteurs intéressés sont donc invités à soumettre leur résumé pour le 16 septembre 2026 en l’envoyant simultanément aux coordonnateurs du numéro, à la revue Phronesis et au directeur de la revue, en indiquant le titre du numéro thématique.
Philippe.Maubant@USherbrooke.ca
Puis les auteurs des résumés ayant été acceptés sont invités à soumettre leur projet d’article dans deux versions, respectivement anonymisée et non anonymisée, en indiquant :
- le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro)
- leur institution d’appartenance et leur laboratoire d’attache
- leur adresse électronique professionnelle.
Ils doivent vérifier qu’aucun élément dans le texte anonymisé ne permet de les identifier (propriétés du document, références dans le texte et bibliographie). Il en est de même pour les tableaux, schémas et figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés.
Pour tout échange avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser le titre du numéro thématique dans le message.
Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac). La longueur de l’article sera de 80 000 caractères maximum espaces compris, mais hors titre, résumés en français et en anglais, mots-clés en français et en anglais, et bibliographie.
Ils seront présentés avec un interligne simple, dans la police de caractères GARAMOND (taille 11).
FIGURES, SCHÉMAS TABLEAUX :
- Les tableaux, figures et schémas sont limités à un par article et par catégorie : un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Ils doivent être lisibles, légendés en-dessous et référencés.
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FORMAT D’ÉCRITURE :
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- Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.
ÉCRITURE DES NOMBRES :
- Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
- À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
- S’il y a une énumération nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
- Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.
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