Numéro coordonné par :
Souâd Zaouani-Denoux
Université de Montpellier Paul-Valery, France.
Volker Bank
Université de Chemnitz, Allemagne.
Stéphane Guillon
Université de Strasbourg, France.
Argumentaire scientifique
Ce numéro thématique porte sur la formation en situation de travail abordée dans une perspective internationale. La visée est d’offrir un cadre à la réflexion sur le récent développement massif des actions et des pratiques dites de formation et d’apprentissage en situation de travail : AFEST , FEST , Alternance, Système Dual, ATE , etc., dans de nombreux pays.
La formation et l’apprentissage en situation de travail sont l’objet de plusieurs recommandations d’organismes internationaux et rencontrent un vif succès actuellement. Cet intérêt est fortement lié à l’anticipation prospective des évolutions des activités professionnelles dans différents secteurs, à la question des compétences requises pour les emplois du futur et au développement de l’intelligence artificielle. Par ailleurs, la reconfiguration des emplois à moyen ou long terme constitue une priorité des agendas politiques et un enjeu vital pour les organisations productives. L’Union Européenne a érigé la période 2023-2024 sous le signe des compétences en conférant à la formation une dimension et un enjeu stratégique dans leur développement (Checcaglini et Vernoux, 2024). Ces nouvelles orientations ont placé la formation et l’apprentissage en situation de travail, en France et ailleurs, au centre de l’attention. Plus récemment, de nombreux pays du Sud (Maroc, Sénégal, Tunisie, Thaïlande, etc.) ont recours à l’apprentissage en situation de travail pour développer des filières de formation professionnalisante au sein de l’enseignement supérieur. Le but est d’améliorer l’accessibilité et l’attractivité des jeunes générations et des populations vulnérables (Guillon et al., 2026). De plus, la formation en situation de travail est perçue par certains organismes internationaux (OCDE, UNESCO, AUF, etc.) et organisations des employeurs en France (MEDEF , 2025), comme un moyen de développer, de contrer ou d’anticiper l’obsolescence des compétences. Plusieurs secteurs d’activité la déploient pour répondre aux tensions structurelles des processus de recrutement, pour maintenir leur compétitivité ou pour la transmission des savoirs et savoir-faire critiques. Ces dispositifs et nouvelles modalités pédagogiques sont censés accompagner les parcours et les évolutions professionnels (Ulman et Delay, 2021), assurer la professionnalisation des novices (Béduwé et Mora, 2017) et améliorer l’employabilité des personnes. En outre, ils redéfiniraient le périmètre des activités et le niveau de qualification des opérateurs et des acteurs de la formation (conseillers, formateurs, ingénieurs, etc.) ainsi que des professionnels en entreprises. Un changement se produit dans la manière de penser, de concevoir, de mettre en place un dispositif et de dispenser une formation (Enlart, 2022). Conjointement, la fonction apprenante des entreprises est renforcée. Comme conséquence, l’activité des acteurs impliqués dans le processus d’apprentissage se trouve transformée. Le périmètre de leur professionnalité s’en trouve élargi.
Cet engouement pour la formation et l’apprentissage en situation de travail opère un déplacement dans les problématiques scientifiques. Plus que jamais, l’entreprise apprenante est mise sur le devant de la scène et suscite plusieurs interrogations : comment les milieux professionnels se saisissent-ils de l’institutionnalisation ou de la valorisation des actions de formation en situation de travail ? Comment les opérationnalisent-ils en adéquation avec leurs besoins en compétences ou en recrutement ? Comment forment-ils leurs salariés ?
La reconnaissance du formateur et de son rôle dans l’apprentissage se voit consolidée. Son métier et ses activités connaissent des renouvellements conséquents : quelles incidences former et accompagner les apprentissages en situation de travail ont-ils sur la professionnalité des formateurs ? Qu’en est-il de leur professionnalisation/déprofessionnalisation ? Sur le plan des processus d’apprentissage, au-delà du taux d’insertion et de la réussite, d’autres critères sont attendus pour apprécier la qualité de ces formations ainsi que leur potentiel professionnalisant : comment appréhender les processus d’apprentissage ? Comment et sur quels critères évaluer leur qualité ?
Sur le plan de la recherche, les travaux francophones se sont intéressés, de longue date, à la question de la transmission du travail (Delbos et Jorion, 1984), à la morphologie, la structure et la dynamique de ces dispositifs (Malglaive et Weber, 1982, etc.). D’autres chercheurs (Kunégel, 2011 ; Hardy et al., 2000 ; Filliettaz, 2012, etc.) se sont attachés à saisir le décalage entre les prescriptions institutionnelles et leur interprétation sur le terrain, à la pédagogie dans ces dispositifs (Maubant et Gremion, 2022 ; Maubant et Roger, 2017, etc.) ainsi qu’aux transitions entre contextes (Bank, 2019 ; Maroy et Doray, 2002 ; Resnick, 1987, etc.). Les chercheurs se réclamant du mouvement du Workplace Learning (Billett, 2001, 2014 ; Tynjälä, 2008, etc.) considèrent que la qualité des apprentissages repose sur une combinaison entre les offres de l’environnement de travail, les affordances (Njingang Mbadjoin et Simonian, 2022), la manière dont celui-ci favorise l’intégration ou la participation dans les collectifs professionnels (Wenger, 2005) et la façon dont les individus identifient ces ressources et s’en saisissent pour apprendre. Le rôle du langage, des groupes professionnels, des communautés de pratique et le sentiment de sécurité psychologique figurent également parmi les facteurs contribuant à la qualité des apprentissages. Soulignons que, dans le fonctionnement de l’AFEST, la réflexivité et l’individualisation sont requises comme conditions et comptent comme facteurs importants pour un apprentissage de qualité : comment appréhender l’impact de ces facteurs dans les apprentissages réalisés et en rendre compte ? Comment configurer et combiner réflexivité, individualisation et recours aux collectifs de manière pertinente ? Comment saisir le poids de chacun de ces facteurs ? Actuellement, le développement massif et l’institutionnalisation des dispositifs se réclamant de l’AST, telle l’AFEST, augurent la liberté de donner de nouvelles formes à la formation. La situation et l’activité du travail, lieu pour l’une et objet pour l’autre de l’apprentissage, se voient identifiées et caractérisées : comment conceptualiser les spécificités de la formation et des apprentissages au travail ? Comment l’apprenant s’inscrit-il dans le processus de formation proposé et s’en saisit-il pour apprendre et développer ses compétences ?
Ces questionnements connaissent aussi des prolongements méthodologiques. Comment documenter les apprentissages réalisés en situation de travail ? Comment dépasser les obstacles liés à leur observation ? Quels outils, quelles grilles retenir pour évaluer leur qualité ?
Les axes du numéro :
Ce numéro thématique propose de continuer/actualiser les conceptualisations et théorisations des processus engagés dans la problématique des apprentissages professionnels en situation de travail et de formation. Il s’agira également d’instruire le développement de ces pratiques sur le terrain, d’examiner les avancées scientifiques qu’elles engendrent, les approches méthodologiques et épistémologiques qu’elles réclament et d’appréhender les nouvelles questions théoriques qu’elles soulèvent.
Axe 1
Le premier axe portera sur la fonction apprenante de l’entreprise. La mise en œuvre de ces dispositifs met au centre le développement de la capacité apprenante de l’entreprise. Ils contribuent à la renaissance de l’entreprise apprenante : quelle adéquation entre dispositif mis en place ou modalité pédagogique mobilisée et besoins en compétences de l’entreprise ? Quelle place et reconnaissance accordées aux savoirs invisibles que ne manquera pas de révéler le déploiement de ces dispositifs ? Comment doter le travail de caractéristiques favorisant le développement de l’apprenant et des compétences ? Autant de questionnements qui concernent conjointement, l’entreprise, la qualité du travail proposé et son environnement.
Axe 2
Le deuxième axe doit permettre d’explorer l’impact de la mobilisation des situations de travail sur les apprenants, sur les acteurs, sur les organismes de formation et les établissements de l’enseignement supérieur impliqués. La finalité principale de ces dispositifs est de contribuer aux apprentissages professionnels et de provoquer, chez l’apprenant, des dynamiques professionnalisantes. Par ailleurs, l’essor de ces dispositifs bouscule les pratiques pédagogiques des professionnels des métiers de la formation, de l’enseignement et de l’emploi impliqués (formateurs, enseignants, opérateurs, etc.) et les place dans des configurations collectives complexes. Leur professionnalité englobe désormais de nouvelles missions et activités les propulsant eux-mêmes dans des processus d’apprentissage formel ou informel. Comme approche nouvelle de la formation, concrétisée en parcours dynamiques, personnalisés et multiformes, ces dispositifs interrogent pareillement les formations, initiale, continue et professionnelle. Les établissements d’enseignement supérieur et les organismes de formation sont forcés de faire évoluer leur approche pédagogique et leurs temporalités. Malléabilité, flexibilité, adaptabilité sont requises et nécessitent le recours à de nouvelles ingénieries : quelles sont les dynamiques professionnalisantes provoquées chez les apprenants ? Comment appréhender la qualité des apprentissages réalisés ? Quel est l’impact de ces dispositifs sur la professionnalité des acteurs ? Quelle place accorder à l’expérience du travail dans les ingénieries pédagogiques en formation professionnelle ? Comment penser les innovations pédagogiques dans des environnements professionnels caractérisés par des exigences accrues en matière de productivité et de mutations technologiques ?
Axe 3
Le troisième axe portera sur l’implémentation de ces dispositifs dans d’autres contextes nationaux et culturels. Les systèmes éducatifs sont profondément ancrés dans l’histoire, la culture et les institutions locales propres à chaque pays. L’implémentation de l’alternance ou du système de formation professionnelle duale dans d’autres contextes nationaux, tels certains pays émergents ou du Sud, nécessite de les ancrer dans le fonctionnement local en reprenant les caractéristiques originelles (Wanklin, 2026). Les écoles professionnelles et les universités, selon les pays, endossent un rôle central, en tant qu’actrices locales. Elles assument des fonctions sociales de pilotage et agissent ainsi comme un équivalent fonctionnel aux associations professionnelles, aux Chambres ou aux instances publiques (Ivardi et Wanklin, 2025 ; Serhati et Wanklin, 2025). Comment les acteurs institutionnels et académiques de ces pays se saisissent-ils de ces dispositifs ? Quelles adaptations sont introduites pour tenir compte du contexte démographique, économique et infrastructurel ? Quelles incidences sur les pratiques pédagogiques et d’ingénierie ? Quels sont les apports en termes de développement des compétences, d’employabilité et d’insertion des apprenants ? Quelle est la nature et le fonctionnement des coopérations Nord-Sud ?
Dans ce numéro thématique, nous invitons les chercheurs à l’analyse et la réflexion sur la formation et l’apprentissage en situation de travail. Il s’agit aussi d’explorer les configurations contemporaines et internationales afin de comprendre et d’expliquer comment ces dispositifs impactent les processus d’apprentissage, la professionnalisation des acteurs impliquées (Zaouani-Denoux & Wittorski, 2023), le développement des compétences et les organisations. Afin de saisir les processus à l’œuvre dans ces dispositifs, leurs impacts organisationnels, collectifs et individuels, les approches adoptées peuvent être théoriques, empiriques ou méthodologiques et s’inscrire dans des cadres conceptuels issus de différents champs disciplinaires. La visée est de renforcer la connaissance de ces dispositifs, de leurs logiques de conception et de leurs conséquences. Sont attendues des contributions portant sur des terrains (PME, grandes entreprises, industrie, services, économie sociale et solidaire, associations, coopératives, etc.) et des populations diversifiées (étudiants, apprentis, salariés, travailleurs précaires, etc.).
Références bibliographiques indicatives
Bank, V. (2019). Connectivité et complémentarité dans le système de dualité dans l’apprentissage en Allemagne. Dans S. Zaouani-Denoux et E. Mazalon, La formation en alternance, diversité des dispositifs, perspectives des usagers et complexité des approches (p. 41-58). L’Harmattan.
Béduwé, C., Mora, V. (2017). De la professionnalité des étudiants à leur employabilité, n’y a-t-il qu’un pas ? Revue Formation emploi, 138, 59-77.
Billett, S. (2001). Learning Through Work: Workplace Affordances and Individual Engagement. Journal of Workplace Learning, 13(5), 209-214.
Billett, S. (2014). Mimetic Learning at Work. Learning in the Circumstances of Practice. Springer.
Checcaglini, A., Marion-Vernoux, I. (2024). Formation professionnelle en entreprise, la France se distingue de ses voisins européens. Céreq Bref 2(450),1-4.
Delbos, G., Jorion, P. (1984). La transmission des savoirs. La Maison des sciences de l’homme.
Enlart, S. (2022). Action de formation en situation de travail (AFEST). Dans A. Jorro (Dir.), Dictionnaire des concepts de la professionnalisation (p. 27-31). De Boeck Supérieur.
Filliettaz, L. (2012). Interactions tutorales et formation des formateurs. Travail et Apprentissages, 9, 62-83.
Guillon, S., Causer, J.-Y., Zaouani-Denoux, S. (2026). (Dir.). L’accompagnement au temps des vulnérabilités. Peter Lang.
Hardy, M., Bouteiller, D., Parent, C. (2000, novembre). Tuteurs et stagiaires en alternance : quelles relations de formation ? [Conférence]. Rencontre annuelle du GIRFE, Montréal.
Ivardi, C., Wanklin, L. (2025). Growing through skills: the integration of transnational dimensions into growth regimes. Socio-Economic Review, 23(4), 2253-2318.
Kunégel, P. (2011). Les maîtres d’apprentissage, analyse des pratiques tutorales en situation de travail. L’Harmattan.
Malglaive, G., Weber, A. (1982). Théorie et pratique. Analyse critique de l’alternance en pédagogie. Revue française de Pédagogie, 61, 17-28.
Maroy, C., Doray, P. (2002). La formation en alternance, une forme de rapprochement entre économie et éducation. Dans C. Landry, La formation en alternance, état des pratiques et des recherches (p. 249-274). Presses de l’Université du Québec.
Maubant, P., Gremion, C. (2022). Les configurations plurielles de la pédagogie de, par, en (l’) alternance. Phronesis, 11(1-2), 1-10.
Maubant, P., Roger, L. (2017). Lecture pédagogique de l’alternance en éducation et en formation à la lumière des idées de John Dewey. Questions Vives. Recherches en education, 27. https://journals.openedition.org/questionsvives/2090?lang=en
Njingang Mbadjoin, T., Simonian, S. (2022). Analyse des affordances de Facebook et ingénierie pédagogique en situation d’apprentissage universitaire. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 1(19), 18-33.
Resnick, L., B. (1987). The 1987 Presidential Address. Learning in School and Out. Educational Researcher, 16(9), 13-20.
Serhati, J., Wanklin, L. (2025). Growth, Dual VET Transfers and the Rise of Transnational Skill Ecosystems. In O. Valiente, M. Pilz and P. Gonon (Eds), The rise of dual modes of vocational education and training: global emergence and cross-national attraction (p. 78-98). Routledge.
Tynjälä, P. (2008). Perspectives into Learning at the Workplace. Educational Research Review, 3(2), 130-154.
Ulmann, A-L., Delay, B. (2021). L’expérimentation d’une politique publique de formation professionnelle : l’Afest, un levier de transformation ? TransFormations, 22, 6-17.
Wanklin. L. (2025). Not a Simple Win-Win-Win: Localised Strategies to Overcome the Cooperation Challenges of Dual VET. In A. Barabasch, S. Bohlinger, S. and S. Wolf (Eds.), The Handbook of Policy Transfer in TVET and Beyond (p. 449-470). Palgrave.
Wenger, E. (2005). La théorie des communautés de pratiques. Presses de l’Université Laval.
Zaouani-Denoux, S., Wittorski, R. (2023). Work, Training and Professionalization: Issues and Social Configurations, Theoretical Frameworks and Levels of Analysis. McGill Journal of Education, 57(1), 6-24.
Calendrier prévisionnel :
• Diffusion de l’appel : 24 août 2026
• Transmission des résumés (800 mots) aux coordinateurs : 25 septembre 2026
• Retour aux auteurs sur les résumés : 15 octobre 2026
• Transmission des textes par les auteurs aux coordonnateurs : 10 janvier 2027
• Transmission des textes aux évaluateurs : 20 janvier 2027
• Retour des évaluations : 1er mars 2027
• Transmission des évaluations aux auteurs : 8 mars 2027
• Transmission des textes révisés aux coordonnateurs : 8 avril 2027
• Relecture des textes par les coordonnateurs et l’équipe de la revue Phronesis : Juin 2027
• Publication et diffusion : Juillet 2027
Règles de soumission d’un texte :
Les auteurs intéressés par la thématique de ce numéro sont invités à soumettre leur projet d’article simultanément aux coordonnateurs du numéro (Volker Bank, Souad Denoux et Stéphane Guillon) sous la forme d’un résumé (800 mots) pour le 25 septembre 2026 au plus tard.
Les auteurs (sous réserve, à la lecture du résumé, de l’expertise par les coordonnateurs du numéro et par l’équipe éditoriale de la revue, les autorisant à soumettre leur article) transmettent leur texte simultanément aux coordonnateurs du numéro (Volker Bank, Souad Denoux et Stéphane Guillon) au plus tard pour le 10 janvier 2027.
Coordination du numéro thématique :
Volker BANK
volker.bank@phil.tu-chemnitz.de
Souad DENOUX
souad.denoux@wanadoo.fr
Stéphane GUILLON
sguillon@unistra.fr
ET
info@revue-phronesis.com
Philippe.maubant@Usherbrooke.ca
Règles générales :
Les auteurs transmettent leur texte simultanément au (x) coordonnateur(s). trices du numéro, à la revue Phronesis et au directeur de la revue :
Philippe.Maubant@USherbrooke.ca
Les auteurs sont priés de déposer leur texte dans deux versions : l’une anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer :
• Le titre de l’appel à communication visé ;
• Leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache ;
• Leur adresse électronique professionnelle exclusivement.
Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.
Pour tout fichier transmis, merci d’intitulé le fichier ainsi :
Numéro BankDenouxGuillon Auteur
Les auteurs et auteures doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (propriétés du document, références dans le texte et bibliographie). Il en est de même pour la transmission des tableaux, schémas et figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour tout message le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).
Les textes sont transmis en format Word uniquement.
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La longueur de chaque chapitre sera de 80 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.
Les textes sont présentés à interligne simple.
La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11).
PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :
• Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas. La légende doit être indiquée en dessous du tableau, de la figure ou du schéma.
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HIÉRARCHISATION DES TITRES :
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• Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).
FORMAT D’ÉCRITURE :
• Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers et les termes latins et grecs.
• Écrire les formulations suivantes en italique : et al., ibid., etc.
• Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.
• L’usage de l’esperluette n’est pas autorisé.
ÉCRITURE DES NOMBRES :
• Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
• À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
• S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
• Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.
CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :
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