Professionnaliser l’École ? Enjeux, acteurs, dynamiques et limites au regard de l’histoire de l’éducation

Coordination du numéro thématique :

Jean-François Condette

Stéphane Lembré

Université de Lille et Institut national supérieur du professorat et de l’éducation (INSPÉ), France
Laboratoire de recherche Histoire, histoire de l’art, archéologie, textes, images, sociétés (HARTIS – UMR CNRS 9028)

Argumentaire scientifique :

Comme le relevait déjà en 2008, Richard Wittorski dans sa note de synthèse sur « La professionnalisation », « le thème de la professionnalisation rencontre aujourd’hui un vif succès non seulement dans le champ de la formation mais aussi dans celui du travail. Les raisons régulièrement avancées insistent notamment sur la nécessité de finaliser davantage les apprentissages par rapport aux situations de travail, d’articuler plus étroitement travail et formation, de développer des expériences multiples…dans des contextes d’activité qui changent de façon quasi-permanente ». Le terme est cependant polysémique et assez complexe à définir . La professionnalisation est à la fois une notion, un fait et un processus ou des dispositifs qui la font advenir . Les chercheurs relèvent « des processus plus globaux de professionnalisation qui affectent à la fois les formations et les personnes, les activités, les groupes et les savoirs ». On peut parler de la professionnalisation d’une activité qui quitte le monde de l’amateurisme et du bénévolat associatif par exemple pour entrer dans le monde professionnel comme tel club de football ou de rugby. Ces personnes vont désormais exercer régulièrement ce métier et en vivre. En se référant aux travaux anglo-saxons en particulier (sociologie fonctionnaliste) et à ceux de la sociologie des professions, on peut aussi voir la professionnalisation comme l’affirmation revendicative d’un groupe exerçant telle activité ; la communauté de ses membres met en place des modalités de régulations, des conditions d’accès, des règlements statutaires, des modalités corporatives de représentation vers l’extérieur. On peut penser ici à l’ordre des médecins, à l’ordre des avocats. La professionnalisation accroît ici le « prestige » de ses membres, le phénomène pouvant se trouver aussi en France dans l’affirmation des grands corps de l’État . La professionnalisation peut se fonder également sur la « professionnalisation des savoirs », sur des savoirs qui se « professent », s’étudient. Dans le métier enseignant par exemple, on connaît la division entre « savoirs à enseigner » et « savoirs pour enseigner » (didactique, pédagogie, connaissance du système éducatif) alors que s’affirme aussi progressivement la déclinaison en compétences comme le fait dès 1989 le Rapport Bancel en France pour la formation des enseignants . On peut aussi se placer davantage au niveau des individus, de la « professionnalisation des personnes exerçant l’activité » par des dispositifs de stage, de préprofessionnalisation, puis l’entrée dans la profession elle-même qui débouchent sur des formes diverses de socialisation professionnelle. Les « nouveaux » acquièrent progressivement les valeurs, les attitudes, les intérêts, les capacités et les savoirs, en gros la culture qui a cours dans le groupe qu’ils cherchent à intégrer . Il s’agit ici d’un processus de création d’une identité professionnelle. Les travaux dégagent enfin, dans ces définitions plurielles ou dans ces composantes de la professionnalisation, celle plus présente de nos jours de « professionnalisation de la formation ». Il s’agit ici d’affirmer la dimension professionnelle dans des formations déjà existantes ou d’en développer de nouvelles, qui au-delà des objectifs de formation générale et de diffusion de savoirs scientifiques, rend la personne « apte à exercer une activité économique déterminée ». Dès lors « la professionnalisation est […] à la fois : une intention (du côté de l’organisation) de « mise en mouvement » des sujets dans les systèmes de travail par la proposition de dispositifs particuliers, traduisant une offre de professionnalisation ; un processus de développement de process d’action (côté individu ou groupe) dans ces dispositifs, assorti d’une demande, émanant des sujets, de reconnaissance par l’organisation ; une transaction (individu et organisation) en vue de l’attribution d’une professionnalité à l’individu à partie des process d’action développés ».

Il s’agit donc ici d’étudier sur la longue durée des XIXe-XXIe siècles, ce processus de professionnalisation en éducation, ses étapes, ses outils et ses résultats autour d’études de cas ciblées ou de plus larges synthèses reposant sur les méthodologies des historiens, à savoir le travail sur les sources archivistiques et imprimées, sur les témoignages écrits et oraux voire sur les sources iconographiques et filmiques. Dans la limite de l’exploitation d’un ou plusieurs corpus bien identifiés, toutes les échelles d’analyse sont recevables, depuis le niveau de l’établissement jusqu’à des approches globales. Si la promotion du terme est en effet assez récente, la réalité de ses composantes plurielles précisées ci-dessus, sont plus anciennes. Le terme « histoire de l’éducation » doit être compris dans sa définition large de formation d’un individu par un autre, par un groupe ou par une institution, dans et hors l’École, englobant donc également par exemple les mouvements de jeunesse, les mouvements associatifs, les entreprises ou les collectivités territoriales. Une place importante dans le dossier sera cependant consacrée aux structures pré-scolaires, scolaires et universitaires et à leurs divers personnels, mais sans exclusive.

Axes structurant l’appel à contributions :
Six axes principaux et interdépendants peuvent structurer cet appel à contributions.

►Des structures éducatives spécifiques pour professionnaliser des élèves
La professionnalisation des formations n’est pas une création de nos dernières décennies quoi qu’on en dise bien souvent, et de nombreux travaux en histoire de l’éducation, ont montré la précocité, la réussite mais aussi souvent les difficultés voire les échecs de structures voulant être des outils de professionnalisation dans des champs spécifiques. Assez souvent ces « écoles », ces « cours » naissent et se développent en dehors de l’Instruction publique/Éducation nationale. On peut penser ici aux écoles militaires, aux premières écoles d’ingénieurs, aux conservatoires des arts et métiers mais aussi à diverses « écoles » apparus au sein d’entreprises industrielles ou commerciales ou de structures municipales comme l’a montré Philippe Marchand par exemple pour l’école des chauffeurs de Lille . On pense aussi au réseau des écoles « techniques » et « professionnelles », publiques mais aussi privées qui se développent d’abord en dehors du système scolaire « classique ». Des établissements sont ainsi ciblés comme devant se consacrer à la professionnalisation dans des métiers spécifiques.

►La professionnalisation progressive des formations et des diplômes
Progressivement, les « institutions éducatives » plus classiques et plus généralistes, vont, elles aussi, s’ouvrir aux logiques de professionnalisation, à la fois pour diversifier leur offre formative, attirer des étudiants mais aussi leur assurer des débouchés plus importants. Au sein de l’enseignement supérieur, dans ce qu’il a de plus « classique », l’usage veut au XIXe siècle déjà que l’on classe les quatre ordres de facultés en deux catégories : les facultés professionnelles qui regroupent celles de médecine-pharmacie et celles de droit – et les facultés académiques (celles des lettres et des sciences), aux débouchés longtemps plus incertains. La professionnalisation des filières et des diplômes commence assez tôt et de nombreux instituts au sein des facultés, en particulier des sciences mais pas uniquement, apparaissent à la fin du XIXe siècle ou dans l’entre-deux-guerres qui sont déjà dans ces logiques de professionnalisation et de rapprochement entre les savoirs universitaires et les logiques des métiers . Les dynamiques s’accélèrent dans les années 1960 et n’ont cessé de s’affirmer comme en témoigne par exemple la création des IUT en 1966 ou les licences professionnelles en 1999. Dans le système scolaire lui-même des voies apparaissent et se développent qui permettent aussi de « scolariser » des formations à but professionnel plus ou moins direct. On peut penser ici aux écoles pratiques de commerce et d’industrie, aux centres d’apprentissage puis au développement des structures de l’enseignement secondaire technique et professionnel , la création du baccalauréat professionnel en 1985 apparaissant comme un symbole de ces volontés . Entre affirmation de la nécessité d’une culture générale large et la préparation efficace et presque immédiate à un métier ou à un champ de profession plus étroit, une tension souvent structurante est à explorer, qui touche autant aux savoirs, savoir-faire et savoir-être en jeu qu’aux acteurs impliqués. Les référentiels des diplômes sont aussi des outils et des observatoires de la professionnalisation, envisagée comme un processus continu d’ajustement des formations aux métiers .

►La dimension genrée de la professionnalisation
Ces dynamiques de professionnalisation, bien présentes dès le XIXe siècle, ne sont pas identiques entre hommes et femmes et reprennent dans l’ensemble les conceptions genrées des rôles sociaux et des professions de l’époque avec une centration des formations professionnalisantes sur les « rôles naturels » des femmes à savoir le « care », l’éducatif et l’éducation ménagère et domestique, même si des travaux historiens ont montré la mise en place de formations dans d’autres champs comme la comptabilité ou le commerce . Dans l’enseignement supérieur lui-même l’entrée des filles se fait souvent par des filières « autres » ou moins prestigieuses. Les lents progrès des XXe-XXIe siècles sont sélectifs, par l’ouverture de nouveaux champs aux « études féminines » ou par le choix d’accepter les filles dans les filières désormais mixtes. Les stéréotypes demeurent cependant coriaces, à la fois dans les formations mais aussi dans le monde professionnel censé accueillir les formé-e-s. Des processus différenciés de fabrication du « masculin » et du féminin traversent donc également ces dynamiques liées à la professionnalisation.

► Les outils et dispositifs principaux de la professionnalisation
Les études existantes en sociologie et en sciences de l’éducation, parmi d’autres champs disciplinaires, permettent de repérer et d’étudier des dispositifs qui permettent ou facilitent le processus de professionnalisation en éducation comme dans d’autres champs de l’activité humaine. Il s’agit souvent de passer du learning au training et les modalités sont nombreuses qui méritent d’être replacées dans leur évolution historique. On pense ici à la mise en stage des élèves, des étudiants, à l’alternance et aux différentes formes d’apprentissage . Les dispositifs et les acteurs de cette progressive mise en situation professionnelle, partielle ou totale, sont multiples. C’est s’intéresser aussi au maître de stage, au tuteur, à « l’apprentissage médié par un tiers : l’accompagnement ». C’est aussi observer l’étude de cas en formation, la leçon d’essai, le travail pratique mais aussi les séances d’analyse de pratique . La création d’un mémoire de recherche à orientation professionnelle en 1989 en France, au sein des nouveaux IUFM, se veut également un moyen d’universitariser mais aussi de légitimer cette réflexion sur la pratique.

►La professionnalisation comme processus formatif des acteurs de l’éducation
Si l’on se focalise sur les professionnels de l’éducation que sont les enseignants des divers niveaux scolaires et des diverses disciplines, sur les chefs d’établissement également, sur les personnels de surveillance et de vie scolaire, mais aussi sur les éducateurs plus spécialisés de la petite enfance ou de l’enfance et de l’adolescence « en danger », l’exigence de professionnalisation est souvent précoce même si le terme n’est, pendant longtemps, pas employé. On peut songer ici au réseau des écoles normales pour les maîtres puis les maîtresses du primaire, aux cours ouverts par Marie Pape-Carpantier pour former les « maîtresses » des salles d’asile. Dans l’enseignement secondaire français, le processus est plus lent. Dès 1902, Charles-Victor Langlois publie La préparation professionnelle à l’enseignement secondaire , procédant à une vaste enquête internationale pour mieux montrer la faiblesse de la formation professionnelle des professeurs. Plus près de nous, la création en 1989, des instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) est justifiée par ses promoteurs, dans ses objectifs, par cette nécessaire professionnalisation de la formation . Les structures succédant aux IUFM, à savoir les écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE), de 2013 à 2019, puis les actuels Instituts supérieurs du professorat et de l’éducation (INSPE) depuis 2019 font de même et veulent assurer la promotion de la formation par « compétences ». Dans les métiers de l’encadrement scolaire, de la surveillance, chez les universitaires, chez les éducateurs spécialisés , ces processus de professionnalisation sont également à étudier dans la longue durée par les historien-nes de l’éducation.

► Les limites de la professionnalisation en éducation et les formes d’une déprofessionnalisation ?
Depuis quelques années cependant, des critiques importantes se sont développées contre un mouvement de professionnalisation jugé soit trop enfermant dans un univers professionnel restreint alors qu’il faudrait ouvrir les formations à des compétences très larges, soit au contraire comme l’affirmation d’une forme d’idéal de compétences démultipliées et jamais atteignables par un individu, faisant reposer le système sur la responsabilité exclusive et de dévouement absolu du « formé » ou de l’acteur éducatif concerné. On affirme ici de nouvelles normes de travail reposant sur « l’adaptabilité permanente » et « une individualisation de l’évaluation » qui dans le même temps resserre le contrôle et se traduit par un surcroît d’exigence vis-à-vis du salarié. Dans un temps de réformes démultipliées des structures, des programmes, des méthodes et des temps de formation des enseignants par exemple, alors que les attentes institutionnelles se font multiples, un sentiment de tourbillon, d’éparpillement, de survol accéléré des connaissances scientifiques nécessaires mais aussi des compétences didactiques et pédagogiques à acquérir se développe qui débouche sur une critique forte des formations. Le parcours du débutant devient parcours du combattant, tant les lacunes à la fois de formation et les difficultés de la découverte du métier, dans des contextes difficiles, sont nombreuses. À trop vouloir « embrasser », on finirait alors par peu professionnaliser , voir à déprofessionnaliser. Des formes « autres » de professionnalisation, moins institutionnelles, se développent également avec « de l’apprentissage informel », de l’autoformation ou le conseil entre « pairs » dans une sorte de promotion de « l’art du bricolage et de la débrouillardise ». Une étude historienne de ces limites et critiques mérite assurément d’être entreprise.

Bibliographie indicative :
Agulhon, C., Convert, B. Gugenheim F., Jakubowski S. (2012). La professionnalisation : pour une université « utile ». L’Harmattan.
Bodergat J.-Y., Wittorski, R., Wentzel, B. (2020). (Dir.). L’évolution de la professionnalisation en formation. Recherche et formation, 93, 1-98.
Bourdoncle, R. (2000). Professionnalisations, formes et dispositifs. Recherche et formation, 35, 117-132.
Bourdoncle, R. (1991). La professionnalisation des enseignants. Revue française de pédagogie, 94, 73-92.
Bourdoncle, R. (1993). La professionnalisation des enseignants : les limites d’un mythe. Revue française de pédagogie, 105, 83-114.
Bourdoncle, R., Demailly L., (1998). (Dir.). Les professions de l’éducation et de la formation. Presses universitaires du Septentrion.
Champy, F. (2012). La sociologie des professions. Presses universitaires de France.
Corteel, D., Walter, E., Pelisse, J. (2009). (Dir.), Les processus de professionnalisation. Formation Emploi, 108.
Demaziere, D., Gadea, C. (2009). (Dir.). Sociologie des groupes professionnels. Acquis récents et nouveaux défis. La Découverte.
Dubar, C. (1991). La socialisation : construction des identités sociales et professionnelles. Armand Colin.
Dubar, C., Tripier, P. (1998). Sociologie des professions. Armand Colin.
Glaymann D., Maillard, F. (2022). (Dir.), Les apories de la professionnalisation des formations initiales, Formation-Emploi, 156.
Guitton, C. (2000). La professionnalisation, nouvelle catégorie de l’intervention publique. Formation Emploi 70.
Le Boterf, G. (1996). De la compétence à la navigation professionnelle. Éditions d’Organisation.
Moreau, G. (2002). (Dir.). Les patrons, l’État et la formation des jeunes. La Dispute.
Perez-Roux, T., Salane, F. (2013). (Dir.), Identités professionnelles en crise(s) ? Recherche et Formation, 74.
Quenson, E., Coursaget, S. (2012). La professionnalisation de l’enseignement supérieur : de la volonté politique aux formes concrètes. Octarès.
Schön, D. (1983). Le praticien réflexif. A la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel. Les Éditions logiques.
Roquet, P., Wittorski, R. (2013). (Dir.). La déprofessionnalisation, Recherche et formation, 72.
Wittorski, R. (2016). La professionnalisation en formation. Textes fondamentaux. Presses universitaires de Rouen et du Havre.
Wittorski, R. (2007). Professionnalisation et développement professionnel. L’Harmattan.

Notes :

Wittorski, R. (2008). La professionnalisation. Note de synthèse, Savoirs, 2(17), 9-36.
Voir le texte très éclairant à ce niveau d’Emmanuel de Lescure (2022). Posface : Professionnalisation : pluralité de sens, multiplicité d’enjeux. Dans D. Glaymann et F. Maillard (Dir.), Les apories de la professionnalisation des formations initiales. Formation-Emploi, 156, 115-130.
Bourdoncle, R. (2000). Professionnalisations, formes et dispositifs. Recherche et Formation, 35, 117-132.
Ibid., p. 119.
Wittorski, R. (2008). La professionnalisation. Note de synthèse, Savoirs, 2(17), p. 12.
Condette, J.-F. (2007). Histoire de la formation des enseignants en France (XIXe-XXe siècles). L’Harmattan ; Prost, A. (2002). (Dir.). La formation des maîtres de 1940 à 2010. Presses universitaires de Rennes.
Bourdoncle, R. (2000). Professionnalisations, formes et dispositifs. Recherche et Formation, 35, p.125.
Ibid., p. 128 et suivantes.
Ibid., p.128.
Wittorski, R. (2008). La professionnalisation. Note de synthèse, Savoirs, 2(17), p.32.
Quenson, E. (2001). L’école d’apprentissage Renault (1919-1989). CNRS Editions.
Marchand, P. (1995). Le cours municipal des chauffeurs-mécaniciens de Lille (1858-1939). Une expérience professionnelle d’adultes. Histoire de l’éducation, 66, 137-158.
Condette, J.-F. (2025). (Dir.). Histoire de l’enseignement supérieur en France (XIXe-XXIe siècles). Armand Colin ; Grelon, A., Grosseti, M. (2025). (Dir.), L’espace scientifique français (XVIIe-XXIe siècles). Garnier.
Agulhon, C., Couvert, B., Gugenheim, F., Jakubowski, S. (2012). La professionnalisation : Pour une université « utile ». L’Harmattan ; Orange, S. (2013). L’autre enseignement supérieur. LES BTS et la question des espérances scolaires. Presses universitaires de France.
Lembre, S. (2018). Histoire de l’enseignement technique. La Découverte ; Jellab, A. (2018). Sociologie du lycée professionnel. L’expérience des élèves et des enseignants dans une institution en mutation. Presses du Mirail ; Jellab, A. (2014). L’émancipation scolaire. Pour un lycée professionnel de la réussite. Presses universitaires du Midi.
Maillard, F. (2008). (Dir.). Des diplômes aux certifications professionnelles. Presses universitaires de Rennes ; Maillard, F., Moreau, G. (2019). (Dir.). Le bac pro. Un baccalauréat comme les autres ? Octarès Editions/CEREQ.
Maillard, F. (2015). La fabrique des diplômés. Le Bord de l’eau.
Lebeaume, J. (2014). L’enseignement ménager en France : sciences et techniques au féminin (1880-1980). Presses universitaires de Rennes.
Thivend, M. (2024). Ces femmes qui comptent. Le genre de l’enseignement commercial en France au XIXe siècle. Presses universitaires de Lyon.
Lembre, S. (2023). Le retour de l’apprentissage au XXe siècle. Comment la France a adopté l’alternance. Presses des Mines.
Wittorski, R. (2008). La professionnalisation. Note de synthèse, Savoirs, 2(17), p.23.
Altet, M. (2001). L’analyse de pratiques : une demande de formation professionnalisante. Recherche et formation, 35, 25-41.
Langlois, C.-A. (1902). La préparation professionnelle à l’enseignement secondaire. Imprimerie nationale.
Lang, V. (1999). La professionnalisation des enseignants. Sens et enjeux d’une politique institutionnelle. Presses universitaires de France.
Boussion, S. (2019). Les éducateurs spécialisés : naissance d’une profession. Presses universitaires de Rennes.
Wittorski, R. (2008). La professionnalisation. Note de synthèse, Savoirs, 17(2), 9-26.
Roquet, P., Wittorski, R. (2013). (Dir.). La déprofessionnalisation. Recherche et formation, 72.
Ibid., p. 27.
Ibid., p. 28.

Calendrier prévisionnel :

1. Appel à textes et diffusion dans les réseaux : 7 octobre 2026
2. Transmission par l’auteur d’une proposition d’article sous la forme d’un résumé (2 pages max), accompagné d’une courte présentation de l’auteur aux coordonnateurs du numéro au plus tard pour le 15 janvier 2027.

Les contributeurs intéressés doivent envoyer simultanément aux deux coordonnateurs du numéro et à la revue Phronesis une proposition de contribution au numéro thématique de la revue qui comprend : une brève présentation de l’auteur et de ses champs de recherches (15 lignes), un titre significatif, une présentation de la future contribution de deux pages maximum, une brève présentation des sources sur lesquelles elle repose.

3. Transmission par les coordonnateurs à l’auteur de la réponse à la proposition d’article : le 15 février 2027.
4. Transmission du texte par l’auteur aux coordonnateurs du numéro au plus tard pour le 30 juin 2027.
5. Transmission des textes aux évaluateurs par l’équipe éditoriale de la revue Phronesis au plus tard pour le 15 juillet 2027.
6. Retours des évaluations transmises aux coordonnateurs du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le 30 octobre 2027.
7. Transmission par le directeur de la revue de la grille de synthèse des évaluations aux auteurs au plus tard pour le 15 novembre 2027.
8. Transmission des textes révisés aux coordonnateurs du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le 20 décembre 2027.
9. Décision de la revue Phronesis (en collaboration avec les coordonnateurs du numéro :
10. Publication envisagée : Printemps 2028.

CONSIGNES AUX AUTEURS-ES :

Règles générales :
Les auteurs intéressés sont invités à soumettre leur résumé pour le 15 janvier 2024 et le transmettre aux deux coordonnateurs du numéro :

Jean-François Condette

jeanfrancois.condette@univ-lille.fr

Stéphane Lembré

stephane.lembre@univ-lille.fr

et simultanément à la revue Phronesis (en indiquant dans le message le titre du numéro thématique) et au directeur de la revue :

info@revue-phronesis.com

Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Dans une seconde étape, et sous réserve que leur résumé ait été accepté, les auteurs sont priés de soumettre leur texte dans deux versions : l’une anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer :

• Le titre de l’appel à communication visé ;
• Leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache ;
• Leur adresse électronique professionnelle exclusivement.

Ils doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (références dans le texte et bibliographie, mais également dans certaines rubriques de Word [propriétés du document]). Il en est de même pour la transmission des tableaux, des schémas et des figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).
Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

La longueur de chaque chapitre sera de 80 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11) ou AVENIR (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

• Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau, comme une figure ou un schéma, ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma, doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas. La légende doit être indiquée en dessous du tableau, de la figure ou du schéma.
• Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
• Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, des tableaux et/ou des figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
• L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

• Trois niveaux de titre sont permis.
• Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

• Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers, termes latins et grecs et les titres d’ouvrages si ces titres sont référencés dans le corps du texte.
• Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

• Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
• À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
• S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
• Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7e édition (version francophone sans esperluette) :
https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa
Pour la bibliographie insérée dans le texte, il est demandé impérativement qu’elle ne soit pas articulée ou liée à la bibliothèque numérique de l’auteur.